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Des Fleurs pour Algernon de Daniel Keyes – Présentation de la séquence

Publié le par La rédaction NRP

Une séquence écrite par Anne-Laure Darcel, professeure de lettres modernes au collège Évariste Galois (Meyzieu)

Présentation et problématique

Auteur de science-fiction, Daniel Keyes est surtout connu pour sa nouvelle Des fleurs pour Algernon qui reçoit le prix Hugo en 1960 et dont il tire quelques années plus tard un roman qui sera porté à plusieurs reprises à l’écran. Ses études de psychologie à Brooklyn College ont fortement influencé son œuvre : s’intéressant à tout ce qui touche à cette science, Keyes va puiser dans ses rencontres, ses analyses dans ce domaine pour créer ses romans. Devenu professeur, alors qu’il enseigne dans une classe pour élèves défavorisés, un élève vient vers lui et lui demande de quitter la « classe des idiots parce qu’il veut être intelligent ». De cette remarque naît Charlie Gordon. Plus tard, le cas très médiatisé de Billy Milligan inspire à Keyes deux autres romans.

Le choix du corpus

Ce roman plonge les élèves dans la science-fiction et ses enjeux, pour les faire réfléchir sur les rapports aux autres et sur les conséquences des avancées scientifiques : peut-on tout faire sous prétexte de faire avancer la science ? Est-ce par humanité ou par orgueil que ces recherches sont faites ? Les élèves suivent ainsi l’évolution d’un personnage attachant, de son ascension intellectuelle fulgurante à sa régression ; ils sont partagés entre admiration et effroi pour ce personnage.

La séquence proposée

Le roman prend la forme d’un compte rendu qui devient peu à peu un journal intime. Cette séquence pourra ainsi avoir lieu après l’étude du récit fantastique ou de l’écriture épistolaire. À travers cette séquence, les élèves sont amenés à reconnaître les ressorts psychologiques d’une œuvre de science-fiction ainsi que ses enjeux idéologiques et axiologiques.

À suivre dans le n° collège de mars 2016

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La science-fiction au collège

Publié le par La rédaction NRP

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Natacha Vas-Deyres, docteur en littérature française, francophone et spécialiste de la science-fiction a concocté pour les abonnés de la NRP collège un dossier passionnant autour du genre. Et comme une cerise sur un gâteau, elle a interviewé quatre auteurs de science-fiction pour la jeunesse. Extraits.

La science-fiction, une machine à écrire les futurs.

En 1976, Ray Bradbury, auteur des célèbres Chroniques martiennes (1950), écrivait que la science-fiction était devenue « une littérature centrale de notre temps » : « Nous retrouvons dans chaque récit de science-fiction l’ensemble des problèmes idéologiques, philosophiques et moraux posés par le développement de l’humanité ». La science-fiction, dont la nature originelle est littéraire, s’est métamorphosée aujourd’hui en un domaine culturel polymorphe. Son caractère transmédiatique se décline entre littérature, cinéma, séries télévisuelles, jeux de rôle ou jeux vidéos. Cette transversalité formelle, iconographique, thématique est aujourd’hui intégrée de manière évidente dans la culture des jeunes générations.

Le mot : un américanisme

Pour éclairer les origines, aujourd’hui encore discutées par les exégètes, du domaine science-fictionnel, sans doute faut-il, dans un premier temps, revenir à l’étymologie du mot lui-même. Le terme français « science-fiction » a pour origine l’expres­sion anglaise science fiction, sans tiret, apparu pour la première fois en 1851 sous la plume de l’écrivain britannique William Wilson : « We hope it will not be long before we may have other works of Science Fiction, as we believe such books likely to fulfil a good purpose, and create an interest, where, unhappily, science alone might fail… » (Nous espérons que peu de temps s’écoulera avant de lire d’autres ouvrages de science-fiction que nous croyons capables d’objectifs pertinents et de créer un intérêt, là où, malheureusement, la science a échoué.)
Il faut attendre presque soixante-dix ans pour retrouver l’utilisation de ce néologisme anglophone que Gérard Klein, écrivain et éditeur français, fon­dateur entre autres de la collection « Ailleurs & Demain » chez Robert Laffont, estime être un amé­ricanisme. Hugo Gersnback, créateur du magazine américain Amazing Stories en 1926, est considéré comme le fondateur de la science-fiction aux États- Unis. En 1929, suite à un éditorial qu’il a écrit dans le premier numéro du Pulp Science Wonder Stories, le terme commence à s’imposer en Amérique du Nord, aussi bien dans les milieux professionnels que chez les lecteurs, remplaçant ainsi d’autres vocables alors en usage dans la presse spécialisée comme scientific romance ou scientifiction. Pour les Américains, qui se voient comme les créateurs modernes de la science-fiction, le terme exprime « un courant littéraire nouveau à mettre au service de l’idéal représenté par le Nouveau Monde. [...] En faisant table rase du passé, l’imaginaire moderniste de la nation américaine projette fièrement dans le futur son désir d’âge d’or 3 ».
Les années 1930 ont donné naissance aux plus grands maîtres du genre. En 1937, John Campbell, écrivain déjà confirmé, est nommé à la tête de la revue Astounding Stories 4. Pour lui, la science-fiction n’a pas seulement valeur littéraire : elle propose un outil de réflexion sur l’évolution scientifique de l’hu­manité. Ce travail d’exigence fit en grande partie le succès de la revue. Il aurait eu cependant moins de portée si Campbell n’avait su repérer le talent d’une poignée de jeunes auteurs : Robert Heinlein, Isaac Asimov, Theodore Sturgeon, Alfred Elton van Vogt ou Clifford D. Simak, autant d’écrivains considérés aujourd’hui comme des maîtres de la science-fiction américaine. Leurs œuvres sont devenues des classiques de la littérature mondiale : Une porte sur l’été (Heinlein, 1956), Fondation et Les Robots (Asimov, 1951, 1950), Les Plus qu’humains (Sturgeon, 1953), Le Monde des A (Van Vogt, 1945) 5, Demain les chiens et Le Torrent des siècles (Simak, 1952, 1952).

La science-fiction jeunesse : des écrivains qui rêvent et qui osent

Pierre Bordage, Christian Grenier, Danielle Martinigol et Joëlle Wintrebert, tous quatre romanciers, nous livrent quelques secrets de fabrication d’une science-fiction destinée à un jeune lectorat.

Pourquoi, en tant qu’écrivain de science-fiction – entre autres –, avez-vous choisi d’écrire pour un jeune public ?

Christian Grenier : Si j’ai choisi, en 1968, d’écrire de la science-fiction, Barjavel et les missions Apollo y étaient pour beaucoup. Depuis l’adolescence et le lancement du premier Spoutnik (1957), j’étais passionné par l’astronomie et je suivais les progrès de la conquête spatiale. À la suite du chagrin de mon épouse qui venait d’achever, en pleurs, la lecture de La Nuit des temps, j’ai décidé d’écrire spécialement pour elle « un roman de science-fiction qui se terminerait bien ». Seule destinataire de ce récit, elle m’a encouragé à le publier. C’est Tatiana Rageot, qui avait alors 70 ans, qui l’a édité, et à ma grande surprise, je suis devenu un « écri­vain de science-fiction » pour les garçons de 14-15 ans.

Danielle Martinigol : L’écriture est un processus d’imitation. On lit, on aime, on imite, on écrit. Je parle là d’enthousiasme, d’admiration, d’amour pour un genre et des auteurs qui génèrent l’envie d’en faire autant. J’ai découvert la science-fiction à onze ans avec les romans de la collection « Anticipation » que lisait mon grand-père. Devenue professeur de lettres, j’ai cherché des romans adaptés pour faire découvrir le genre à mes élèves. J’en ai trouvé d’excel­lents, mais peu. Le besoin d’imitation s’est alors installé, lentement… J’ai mis cinq ans pour écrire L’Or bleu.

Pierre Bordage : Je ne l’ai pas vraiment choisi. Alain Grousset, directeur de la col­lection « Ukronie » chez Flammarion, me l’a proposé. Résultat, j’ai écrit trois romans : Ceux qui sauront, Ceux qui rêvent et Ceux qui osent. Auparavant, j’avais adapté le film d’animation Kaena, la prophétie, pour lequel j’avais été scénariste au tout début.

Joëlle Wintrebert : Je n’ai pas non plus vraiment choisi d’écrire pour un jeune public, j’étais même plutôt réticente. Cas­terman, l’éditeur de la collection « L’Ami de poche », m’a sollicitée avec insistance en m’assurant que l’écriture à destination d’adolescents n’était pas différente de l’écri­ture pour adultes, à l’exclusion du sexe et de la violence. Ainsi est né Nunatak, devenu Les Gladiateurs de Thulé chez Flammarion.

À suivre… dans le numéro collège de mars 2016

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L’histoire des arts en classe de français – Extrait d’une séquence

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez un extrait de la séquence 3e C’était la guerre des tranchées, un témoignage en bande dessinée, issue du numéro de la NRP de janvier L’histoire des arts en classe de français.

Histoire des arts

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L'épopée d'Héraclès, Jacques Cassabois
« L’Épopée d’Héraclès, le héros sans limites » de Jacques Cassabois (éditions Livre de poche Jeunesse, 2015)

Publié le par La rédaction NRP

Du mythe, Jacques Cassabois sait faire un roman. Après la réussite du Premier roi du mondeL’Épopée de Gilgamesh (Le livre de poche, 2004) à partir de la matière dense et complexe des récits antiques, il raconte Héraclès. Loin d’être simplement érudit, son texte est aussi une œuvre d’imagination.

Jacques Cassabois : « Adapter suggère un travail extérieur de recherche puis un effort d’organisation et de mise en forme. Mais cette démarche ne rend pas compte d’un aspect fondamental : l’intériorisation. Il faut commencer par s’imprégner de l’époque qui a produit l’œuvre dont on s’occupe, la ruminer, en respirer les parfums, pour ensuite pouvoir s’identifier à chaque personnage. En un mot la vivre. La documentation et les recherches ne font pas tout. J’écris des romans. Je dirais plutôt des poèmes épiques – rien à voir avec une conférence ou un cours magistral. Il faut pour y parvenir un ingrédient majeur, l’engagement personnel, le souffle du cœur. » C’est ce souffle qui habite son Épopée d’Héraclès et qui rend sa lecture à la fois passionnante et instructive. Ce mois-ci dans le supplément de la NRP Collège.

Attention, contrairement à ce qui a été annoncé dans la revue NRP de novembre, ce titre est publié aux éditions Livre de Poche Jeunesse et non pas J’ai lu.

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Un supplément d’âme pour un collège

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Par Claire Beilin-Bourgeois

maj  10/06 : Les dates du spectacle à la fin de l’article !

Sarah Koné (c) Paul Aymé

Depuis six ans, Sara Koné fait chanter, danser et jouer les élèves du collège François Couperin à Paris. A chaque rentrée, la Compagnie intègre quelques élèves de 6e de plus et construit un nouveau projet de Comédie musicale.

Comment le projet est-il né ?
En 2007, j’étais surveillante au collège Pierre Mendes-France, dans le 20e arrondissement de Paris. J’ai commencé à donner des cours de chant. L’idée me plaisait, mais les conditions n’étaient pas réunies pour un projet ambitieux.L’année suivante, j’ai décidé de changer d’établissement, et j’ai proposé un atelier chant au collège François Couperin.En septembre 2009, tout a changé avec l’arrivée d’une nouvelle principale, Dominique Gory. Elle a eu une oreille attentive. Nous avons monté un atelier classique, mais les conditions étaient optimales. J’ai eu le droit de recruter autant d’élèves que je voulais avec une séance par semaine, le midi, et nous avons réussi à produire une première comédie musicale, Starmania. L’atelier du midi a évolué, grandi avec moi ; j’ai créé la Compagnie Sans Père, qui encadre les Classes chantantes.La Grande Troupe, celle du collège, a donné naissance à la Petite Troupe qui regroupe quelques élèves qui jouent dans des conditions vraiment professionnelles : on les engage, ils sont rémunérés…

Sur quels critères les élèves sont-ils choisis ?
Chaque année, le rituel est le même. J’auditionne des dizaines d’élèves de 6e volontaires ; j’en choisis une douzaine qui intégreront la troupe formée depuis 2009. Aujourd’hui, ils sont plus de quatre-vingts collégiens et ex-collégiens de Couperin, âgés de 11 à 20 ans. Certains élèves arrivent de classes Cham (Classes à horaires aménagés en musique) ou ont une formation au conservatoire, d’autres n’ont jamais vu un instrument. Leur culture musicale n’est pas un critère de sélection. Je suis issue des populations qui ont reçu un enseignement artistique élitiste, de ceux qui croisent l’information et pour lesquels les parents ont des ambitions. J’ai grandi dans un opéra à l’âge de 10 ans. J’y ai appris l’endurance et l’exigence. Mais parallèlement, je suis une enfant de l’école de la République, et j’ai toujours eu ses valeurs en tête. Adulte, j’ai voulu m’adresser à un autre public, sans dévaluer la discipline. On travaille donc pour produire un spectacle de qualité, pour voir le fruit de nos efforts. Cette année, ce sera Alice au pays des merveilles.

Comment construire un projet aussi ambitieux avec des élèves non musiciens ?

Je mets tous les élèves à égalité. Tout est transmis oralement : je chante une mélodie, ils la retiennent. D’année en année, les progrès sont considérables. En 3e, ils arrivent à apprendre une chanson en une séance. Mais je me suis rendu compte qu’au bout d’un certain temps, lorsque je leur mets une partition entre les mains, sans avoir fait de solfège, ils suivent. Je ne leur parle jamais en langue de vulgarisation ; j’utilise toujours les termes musicaux appropriés. Je dirige avec une technique orchestrale. Quand je leur propose de me remplacer, ils reprennent ce langage très technique. J’ai grandi en Savoie près de la Suisse, où est utilisée une méthode très dynamique d’apprentissage de la musique, la méthode Dalcroz, dont je m’inspire beaucoup. Ce qui m’aide aussi pour transmettre le goût de la musique, ce sont mes origines : comme beaucoup de mes élèves, mon père africain ne comprenait rien aux techniques qu’on m’enseignait quand je chantais Carmen. Enfin, ce qui fait beaucoup, c’est la loi de la troupe : les grands s’occupent des petits. Cette structure installe une grande discipline dans le travail. Ils savent que je les choisis mais qu’ils choisissent aussi, et ils sont engagés, dans tous les sens du terme.

Pour lire la suite de l’interview et connaître le point de vue de Dominique Gory sur cette aventure, rendez-vous à la page 14 de votre numéro NRP de novembre ou connectez-vous à votre édition numérique.
Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

Le spectacle aura lieu les 22, 23 et 24 juin 2016 au théâtre Monfort, Paris 15e arrondissement. Pour plus de renseignements, cliquer sur l’image.

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L’édito du supplément de septembre : Ceux qui ont dit non

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Découvrir des romans engagés en 3e
Par Laure Péborde

Suite aux attentats de janvier, l’Éducation nationale a rappelé l’une des missions essentielles de l’école : « L’école de la République transmet aux élèves une culture commune de la tolérance mutuelle et du respect. Chaque élève y apprend à refuser l’intolérance, la haine et le racisme et la violence sous toutes leurs formes. » (Lettre de la ministre Najat Vallaud-Belkacem écrite le 7 janvier 2015). Or, l’enseignement moral passe d’abord par la culture et en particulier par la fiction. Le professeur de français est, autant que le professeur d’histoire, au cœur des préoccupations qui concernent l’éducation civique.
La collection « Ceux qui ont dit non » chez Actes Sud Junior

La collection « Ceux qui ont dit non », dirigée par Murielle Szac et publiée aux éditions Actes Sud Junior, regroupe des romans accessibles et courts pour faire découvrir à de jeunes lecteurs des hommes et des femmes qui ont su s’élever contre ce qu’il leur paraissait inacceptable. Ces œuvres sont de difficultés variées, ce qui permet de s’adapter facilement au niveau des élèves. De plus, la collection s’intéresse aux « incontournables » de la résistance comme Zola, Gandhi ou Mandela, ainsi qu’à des figures moins connues : Sophie Scholl ou Mordechaï Anielewicz. En proposant des modèles de papier, nous offrons aux élèves des parcours et nous leur permettons ainsi de s’identifier ou de se révolter contre un personnage, de se mettre à la place d’autrui et d’adopter pour une durée limitée son point de vue.

Choix pédagogiques
De nombreux thèmes sont abordés : la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale, les opposants aux différentes dictatures, thèmes qui sont faciles à utiliser en classe puisqu’au cœur des programmes de 3e, mais également d’autres qui posent des questions concernant la société dans laquelle nous vivons. C’est le cas des romans consacrés à Harvey Milk (Non a l’homophobie), Gisèle Halimi (Non au viol) ou Gabriel Mouesca (Non a la violence carcerale), autant de sujets plus polémiques et plus délicats à traiter dans le cadre d’un cours, mais qui peuvent aussi être vecteurs de réflexion et de prise de conscience chez les élèves. Pour ce cahier, nous avons choisi des romans liés au thème de la Seconde Guerre mondiale afin de donner une unité au corpus et de faciliter l’articulation entre ce travail et le reste du programme de français. Dans la première partie, je vous propose l’étude d’une œuvre intégrale, Sophie Scholl, écrite par Jean-Claude Mourlevat, pour sa simplicité, sa clarté et sa pertinence. Dans un second temps, nous élargissons la réflexion à des récits qui abordent la question de la résistance à la dictature, essentiellement pendant la Seconde Guerre mondiale. Cela permet un travail de lecture comparée et la mise en place d’échanges entre les lecteurs. Enfin, la dernière partie présente des activités orales et des activités d’écriture afin qu’à leur tour, les élèves s’interrogent sur ce à quoi ils diraient NON. Partout, une place importante est faite à l’oral et aux débats qui permettent aux élèves de s’exprimer et de s’interroger collectivement sur ce qu’ils lisent. Le travail proposé dans ce cahier sera aussi l’occasion en 3e d’aborder un point essentiel des programmes de 2de et 1re : la valeur argumentative et la force politique des textes littéraires.

Pour vous abonner à la revue, c’est par ici.

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A lire dans la revue de septembre : Un établissement pas tout à fait comme les autres…

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Par l’équipe pédagogique du lycée Louis Pasteur (Mantes-la-Jolie)

Le nouveau collège Pasteur,  par Maria Chartier, principale adjointe
Il y a trois ans, le collège Pasteur à Mantes-la-Jolie a choisi de (presque) tout changer. Dans cet établissement, il fallait chercher des solutions pour prendre en charge les difficultés d’un grand nombre d’élèves tout en répondant à l’appétence des autres. En modifiant de manière radicale l’organisation des enseignements et en développant de nouvelles pratiques pédagogiques, c’est un véritable défi que l’ensemble de la communauté éducative s’est lancé.

Une nouvelle organisation
L’expérimentation a débuté en 2012 et s’articule autour de deux axes. Nous avons tout d’abord opté pour un nouveau rythme de travail pour tous avec des séances de 45 minutes ou assez souvent d’1 heure 30. Pour les niveaux 6e et 5e, nous avons imaginé deux temps pédagogiques distincts : tout d’abord un enseignement disciplinaire classique hebdomadaire de 19 heures en 6e et 16 h 50 en 5e. En 6e , pour le français, par exemple, cela représente 3 heures sur les 4 heures 30 obligatoires. À ces heures de tronc commun on ajoute un enseignement  modulaire de 6 heures (quatre modules de 1 h 30), personnalisé en fonction des besoins et des choix des élèves.

Les modules, mode d’emploi
Un module n’est pas par nature interdisciplinaire, mais il peut le devenir. Il peut donc être dispensé par un ou plusieurs professeurs en co-animation et concourt à l’acquisition de compétences communes à plusieurs disciplines. Il est enseigné sur une période de dix semaines. Chaque enseignant a pour objectif la réalisation de tâches complexes ou de projets. Il construit un parcours de compétences et de capacités à exploiter. L’élève est mis au cœur des apprentissages en produisant forcément quelque chose. Une volonté forte de l’équipe pédagogique de travailler avec des groupes à effectif allégé a conduit l’établissement à abonder des moyens supplémentaires (mais pris sur ses fonds propres) dans l’enseignement modulaire.

Un exemple de module
Initier les élèves de 6e à l’histoire des arts, par Blandine Morée, professeur d’histoire-géographie
J’ai vu dans l’organisation modulaire la possibilité de construire et d’approfondir un enseignement d’histoire des arts sur un temps plus long que celui de la classe. L’objectif de ce module était triple. Il s’agissait d’abord de faire acquérir aux élèves la compétence « s’informer » et donc de maîtriser les principaux éléments pour décrire, analyser et interpréter une œuvre d’art, en vue de l’exigence de l’oral d’histoire des arts en classe de 3e. J’ai voulu ensuite amener les élèves à « être capable de porter un regard critique sur une œuvre d’art » en leur expliquant comment émettre un jugement de manière argumentée. Au fil des séances s’est ajouté un troisième objectif, celui de faire prendre conscience aux élèves de leur capacité à mémoriser un grand nombre d’informations.
Chaque séance a été construite autour d’une œuvre d’art sélectionnée dans le programme de 6e et conservée au musée du Louvre. Le fait d’avoir étudié les œuvres en amont a créé un réel intérêt et une impatience des élèves pour la visite au musée du Louvre qui a clôturé le module. La tâche finale demandée se composait de la réalisation d’un carnet de visite des œuvres d’art étudiées et d’une présentation orale d’une œuvre d’art au choix de l’élève. Chaque cours commençait par un rappel des éléments d’étude d’une œuvre d’art, puis sous forme de jeu, les élèves essayaient de se remémorer toutes les informations qu’ils avaient apprises lors des cours précédents. L’étude se faisait toujours de manière différente, à partir d’un texte, d’une vidéo ou du récit oral du professeur et s’achevait par la rédaction d’une fiche d’identité de l’œuvre. Enfin, les élèves devaient porter un avis argumenté sur d’autres œuvres d’art. Nous n’avons pas vu passer les dix séances !

Pour lire un deuxième témoignage, la méthode d’évaluation et le bilan, rendez-vous à la page 16 de la NRP de septembre 2015 ou connectez-vous à votre édition numérique.

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A lire dans la revue de septembre : La séquence didactique en question

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Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Depuis un quart de siècle, la séquence pédagogique semble constituer l’alpha et l’omega de l’enseignement du français. L’idée est séduisante : associer au sein d’unités cohérentes toute la gamme des activités qui font l’objet du cours de français. Aujourd’hui pourtant, ce principe est contesté par de nombreux professeurs. Voici quelques rappels sur le cadre institutionnel, et un retour critique sur ces vingt ans de pratique avec Véronique Marchais, professeur à Joué-lès-Tours et auteur du manuel Terre des Lettres chez Nathan.

Le principe de la séquence pédagogique s’est imposé assez brusquement : comment l’expliquer ?
La séquence est apparue il y a un peu plus de vingt ans dans un enthousiasme sans précédent. Elle prétendait remédier à un supposé cloisonnement entre les domaines du français, censé occulter le sens des apprentissages. À rebours de ce cloisonnement, la séquence, c’était le grand œuvre de la pédagogie, la fusion réussie des éléments disparates d’une discipline. Finis, la grammaire pour elle-même, les conjugaisons à la chaîne et les sujets de rédactions tombés du cocotier : désormais, tous les domaines du français allaient concourir à la réalisation d’un même objectif. Le modèle semblait parfait, indépassable. Sur le terrain, les IPR se sont assurés de sa mise en œuvre immédiate.

Quelles ont été les premières réserves ?
Très vite, quelques esprits chagrins ont pointé quelques travers du parfait modèle. Dès 1999, l’académie de Versailles publiait un bilan très critique  : absence de progression cohérente en grammaire, caractère trop impressionniste des leçons, manque d’exercices systématiques, instrumentalisation des textes qui devenaient des prétextes à l’étude du discours, dérive techniciste, abandon du vocabulaire… Finalement, la séquence ne profitait ni à la langue, atomisée jusqu’à la quasi-disparition, ni à la littérature, aliénée jusqu’à provoquer le dégoût de lire. Quelle misère que d’étudier Les Misérables pour travailler sur le portrait de personnages dont jamais l’élève ne connaîtra l’histoire, les expansions du nom, la connotation des termes et l’emploi de l’imparfait, plutôt que sur la relation de Valjean et Javert, la question de la rédemption, la capacité pour l’homme de changer, les combats hugoliens… Côté enseignants, nombreux sont les professeurs qui, lassés des errements du travail en séquences, ont décidé de s’essayer à deux progressions séparées en langue et en littérature. Ce fut souvent pour eux un travail difficile. Il n’existait plus guère de manuels – hormis Terre des Lettres, et nous en sommes fiers – proposant un travail différent. C’est à peine s’il existe encore des manuels de grammaire…

Pour lire la suite de l’interview, rendez-vous à la page 12 de votre numéro NRP de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.
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Le harcèlement scolaire : une tragédie silencieuse

Publié le par La rédaction NRP

Le harcèlement scolaire est un phénomène très inquiétant qui commence de plus en plus tôt. Pour le combattre, il faut s’engager, réveiller les consciences, le dénoncer, pour que cesse le calvaire de ces milliers d’élèves qui chaque année en subissent les conséquences, parfois fatales.
Voici donc quelques témoignages et ressources pour ouvrir les yeux sur ce fléau et aider vos élèves à s’en sortir. 

Noémya Grohan, De la rage dans mon cartable,
Hachette Témoignages, 2013, 154 pages, 11,90 €

De la rage dans mon cartable, Noemya Grohan

Par Edith Wolf

Le harcèlement scolaire, drame privé, est aussi un danger social qui touche plus d’un million d’élèves. Constitué de faits qui, pris isolément, peuvent sembler petits, il a de grandes conséquences qui vont jusqu’à la mise en danger de la vie psychique et de la vie tout court des victimes.
L’auteure raconte la persécution qui a commencé pour elle dès la première semaine de l’année de 6e. La moquerie et le mépris affiché par deux filles sont relayés et se généralisent à l’ensemble des élèves de la classe. Des insultes, des coups, un quasi-racket, une mise à l’écart systématique sont les attitudes de ses persécuteurs. Cela dure quatre années entières, pendant lesquelles la jeune fille ne trouve de soutien auprès d’aucun adulte : elle dissimule la situation à sa mère, son père ne semble aucunement concerné par ce qui lui arrive ; et ni ses professeurs ni son CPE ne veulent voir ce qui se passe. L’arrivée au lycée met fin à son supplice mais les conséquences perdurent : la narratrice a perdu toute confiance en elle et toute capacité à apprendre.
Son parcours d’études et de formation est chaotique. Elle entame alors une difficile reconstruction, qui passe par l’aide aux autres : successivement éducatrice auprès de handicapés, volontaire du service civique, elle est devenue une porte-parole des victimes de harcèlement et a fondé sa propre association. L’écriture de son témoignage, commencée pour elle-même, est devenue un moyen pour la narratrice de faire connaître la réalité qu’elle a vécue.
Le constat de la situation est difficile à accepter pour un professeur tant il met en question l’attitude des enseignants envers leurs élèves. L’image donnée des adolescents est encore plus terrible : conformistes, jouissant du sentiment de puissance que leur donne la violence, certains paraissent dépourvus de toute capacité d’empathie.
Mais il faut faire cette lecture, pour prendre conscience de l’ampleur et de la gravité du problème que soulève cet ouvrage utile.

L’association de Noémya Grohan, Généraction Solidaire, mène des actions de prévention contre le harcèlement scolaire. Si vous souhaitez en savoir plus, organiser une intervention (elles ont lieu partout en France) ou soutenir l’association, rendez-vous sur le site de Généraction Solidaire.
Écoutez également son témoignage sur le site d’Europe 1.

Autres ressources

 - Du côté institutionnel, le ministère de l’Éducation,  a mis en place un site, Agir contre le harcèlement à l’école, pour expliquer et agir contre le harcèlement scolaire. De nombreux documents pédagogiques seront mis à disposition pour aider les parents, élèves et professeurs à faire face à ces situations. 

 - À lire également, le manifeste créé en collaboration avec France Télévision, il recueille des témoignages, parfois anonymes, de victimes ou proches de victime de harcèlement.  Un document a été diffusé en février 2015 à ce sujet.  Harcèlement scolaire, ils se manifestent  raconte l’enfer qu’ont vécus 6 jeunes à l’école.

 - Enfin, ce témoignage vidéo, d’une youtubeuse bien connue des adolescentes, EnjoyPhœnix  qui raconte le harcèlement qu’elle a vécu au lycée, comment cela a commencé, ce qu’elle a ressenti. Au-delà du témoignage, elle encourage ses abonné(e)s à parler, les rassure, les conseille  mais les met aussi en garde sur la portée des mots et des actes.

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Programme collège 2015-2016

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez le nouveau programme de la NRP !

Septembre 2015

Revue Contes et nouvelles
Séquence 6e : Lire, rire et jouer en 6e avec Le Petit Chaperon Uf de Jean-Claude Grumberg
Séquence 5e : Le Graal selon Barjavel, entre tradition et modernité
Séquence 4e : Nouvelles à chute, un défi au lecteur

Supplément
Savoir dire non : lectures de Sophie Scholl de Jean-Claude Mourlevat et de quelques romans historiques – Niveau 3e

Novembre 2015

Revue Quelques figures du roi
Séquence 5e : Arthur et le roi médiéval
Séquence 4e : Représentations du pouvoir royal dans le théâtre de Corneille
Séquence 3e : Le Roi se meurt d’Eugène Ionesco, figure tragique ou dégradée du roi

Supplément
Jacques Cassabois, L’Épopée d’Héraclès  – Niveau 6e

Janvier 2016

Revue Intégrer l’histoire des arts au programme de français
Séquence 6e : Musique, dessins, textes : autour de l’album L’Opéra volant
Séquence 4e : Les arts au service de la légende napoléonienne
Séquence 3e : C’était la guerre des tranchées de Jacques Tardi, un témoignage en bande dessinée

Supplément
Jack London, Nouvelles du Grand Nord – Niveau 5e

Mars 2016

Revue Le monde de la science-fiction
Séquence 6e : Chevaliers modernes : les figures de super-héros
Séquence 5e : L’or bleu de Danielle Martinigol
Séquence 4e : Des Fleurs pour Algernon de Daniel Keyes, l’homme tout puissant grâce à la science  ?

Supplément
Philippe K. Dick, Ubik– Niveau 3e

Mai-juin 2016

Revue Modernité de Guillaume Apollinaire
Séquence 6e : Poésie en formes : Calligrammes d’Apollinaire
Séquence 5eLe Bestiaire d’Apollinaire, à la croisée des arts
Séquence 3e : Apollinaire, artiste parmi les artistes

Supplément
Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac– Niveau 4e

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Le Français dans les nouveaux programmes pour l’école et le collège

Publié le par La rédaction NRP

La première version du projet de programmes que Le Café pédagogique s’est procurée induit un changement profond dans l’esprit et la lettre du texte officiel.  Si l’orientation choisie est confirmée, ces programmes ne sont plus le bréviaire qu’on a connu mais une feuille de route.

La scolarité suivra désormais 4 cycles de trois ans. La 6e appartient au cycle 3, la 5e, 4e, 3e constituent le cycle 4. Le projet fixe seulement des objectifs à atteindre en fonction des compétences à maîtriser, ce qui a pour conséquence un accroissement considérable de la liberté pédagogique.

Un exemple pris dans les programmes de 4e pour illustrer le changement de cap :
Réalisme : films, fiction audiovisuelle, peinture

 
Programme de 2008 :
Le récit au XIXe siècle :  Le professeur fera lire au moins deux œuvres choisies dans les deux entrées suivantes : – une nouvelle réaliste et/ou une nouvelle fantastique, intégralement ; – un roman, intégralement ou par extraits. Les œuvres sont choisies parmi celles d’auteurs français ou étrangers : Honoré de Balzac, Victor Hugo, Alexandre Dumas, Prosper Mérimée, George Sand, Théophile Gautier, Gustave Flaubert, Guy de Maupassant, Emile Zola ; E. T. A. Hoffmann, Alexandre Pouchkine, Edgar Allan Poe, Nicolas Gogol, Charlotte ou Emily Brontë, Ivan Tourgueniev.
 
Projet de programme de 2016
La fiction pour interroger le réel
Repères : nouvelles et romans réalistes
Réalisme : films, fiction audiovisuelle, peinture

Reste la question de la langue. La maîtrise de la langue est affirmée dans les nouveaux programmes comme un objectif prioritaire. Pourtant, on note peu d’évolution de ce côté : la langue reste intégrée à la séquence :  « Des séances spécifiques en étude de la langue peuvent se trouver justifiées à l’intérieur de la séquence. L’étude de la langue se fait néanmoins prioritairement dans une dynamique d’ensemble incluant activités de lecture, d’écriture et d’oral dans une même perspective de développement des compétences langagières.»
Attention, rien n’est définitif dans ce texte. Il ne le sera qu’en septembre 2015, à l’issue de la consultation organisée par le ministère.

Cliquez pour voir la progression envisagée pour le cycle 4.

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Les jeunes années de la NRP…

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Cela ne se voit pas, mais la Nouvelle Revue Pédagogique fête cette année ses 70 ans. À l’occasion de cet anniversaire, nous vous invitons à découvrir des pages publiées en 1948. On y trouvait alors de tout, mais seulement pour le collège : orthographe, physique, mathématiques, histoire, langues vivantes, sans oublier l’utile leçon de « morale et instruction civique ». Comme aujourd’hui, la revue voulait être au plus près de ses lecteurs auxquels elle lançait déjà des appels à témoignage, et qu’elle invitait à débattre de sujets déjà polémiques. Nous vous laissons réviser votre cours sur les glaciers de montagne, et méditer le sens que Jean Jaurès donne au mot courage.

 


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