A lire dans la revue de septembre : Un établissement pas tout à fait comme les autres…

Publié le par La rédaction NRP

Par l’équipe pédagogique du lycée Louis Pasteur (Mantes-la-Jolie)

Le nouveau collège Pasteur,  par Maria Chartier, principale adjointe
Il y a trois ans, le collège Pasteur à Mantes-la-Jolie a choisi de (presque) tout changer. Dans cet établissement, il fallait chercher des solutions pour prendre en charge les difficultés d’un grand nombre d’élèves tout en répondant à l’appétence des autres. En modifiant de manière radicale l’organisation des enseignements et en développant de nouvelles pratiques pédagogiques, c’est un véritable défi que l’ensemble de la communauté éducative s’est lancé.

Une nouvelle organisation
L’expérimentation a débuté en 2012 et s’articule autour de deux axes. Nous avons tout d’abord opté pour un nouveau rythme de travail pour tous avec des séances de 45 minutes ou assez souvent d’1 heure 30. Pour les niveaux 6e et 5e, nous avons imaginé deux temps pédagogiques distincts : tout d’abord un enseignement disciplinaire classique hebdomadaire de 19 heures en 6e et 16 h 50 en 5e. En 6e , pour le français, par exemple, cela représente 3 heures sur les 4 heures 30 obligatoires. À ces heures de tronc commun on ajoute un enseignement  modulaire de 6 heures (quatre modules de 1 h 30), personnalisé en fonction des besoins et des choix des élèves.

Les modules, mode d’emploi
Un module n’est pas par nature interdisciplinaire, mais il peut le devenir. Il peut donc être dispensé par un ou plusieurs professeurs en co-animation et concourt à l’acquisition de compétences communes à plusieurs disciplines. Il est enseigné sur une période de dix semaines. Chaque enseignant a pour objectif la réalisation de tâches complexes ou de projets. Il construit un parcours de compétences et de capacités à exploiter. L’élève est mis au cœur des apprentissages en produisant forcément quelque chose. Une volonté forte de l’équipe pédagogique de travailler avec des groupes à effectif allégé a conduit l’établissement à abonder des moyens supplémentaires (mais pris sur ses fonds propres) dans l’enseignement modulaire.

Un exemple de module
Initier les élèves de 6e à l’histoire des arts, par Blandine Morée, professeur d’histoire-géographie
J’ai vu dans l’organisation modulaire la possibilité de construire et d’approfondir un enseignement d’histoire des arts sur un temps plus long que celui de la classe. L’objectif de ce module était triple. Il s’agissait d’abord de faire acquérir aux élèves la compétence « s’informer » et donc de maîtriser les principaux éléments pour décrire, analyser et interpréter une œuvre d’art, en vue de l’exigence de l’oral d’histoire des arts en classe de 3e. J’ai voulu ensuite amener les élèves à « être capable de porter un regard critique sur une œuvre d’art » en leur expliquant comment émettre un jugement de manière argumentée. Au fil des séances s’est ajouté un troisième objectif, celui de faire prendre conscience aux élèves de leur capacité à mémoriser un grand nombre d’informations.
Chaque séance a été construite autour d’une œuvre d’art sélectionnée dans le programme de 6e et conservée au musée du Louvre. Le fait d’avoir étudié les œuvres en amont a créé un réel intérêt et une impatience des élèves pour la visite au musée du Louvre qui a clôturé le module. La tâche finale demandée se composait de la réalisation d’un carnet de visite des œuvres d’art étudiées et d’une présentation orale d’une œuvre d’art au choix de l’élève. Chaque cours commençait par un rappel des éléments d’étude d’une œuvre d’art, puis sous forme de jeu, les élèves essayaient de se remémorer toutes les informations qu’ils avaient apprises lors des cours précédents. L’étude se faisait toujours de manière différente, à partir d’un texte, d’une vidéo ou du récit oral du professeur et s’achevait par la rédaction d’une fiche d’identité de l’œuvre. Enfin, les élèves devaient porter un avis argumenté sur d’autres œuvres d’art. Nous n’avons pas vu passer les dix séances !

Pour lire un deuxième témoignage, la méthode d’évaluation et le bilan, rendez-vous à la page 16 de la NRP de septembre 2015 ou connectez-vous à votre édition numérique.

Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

A lire dans la revue de septembre : La séquence didactique en question

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Depuis un quart de siècle, la séquence pédagogique semble constituer l’alpha et l’omega de l’enseignement du français. L’idée est séduisante : associer au sein d’unités cohérentes toute la gamme des activités qui font l’objet du cours de français. Aujourd’hui pourtant, ce principe est contesté par de nombreux professeurs. Voici quelques rappels sur le cadre institutionnel, et un retour critique sur ces vingt ans de pratique avec Véronique Marchais, professeur à Joué-lès-Tours et auteur du manuel Terre des Lettres chez Nathan.

Le principe de la séquence pédagogique s’est imposé assez brusquement : comment l’expliquer ?
La séquence est apparue il y a un peu plus de vingt ans dans un enthousiasme sans précédent. Elle prétendait remédier à un supposé cloisonnement entre les domaines du français, censé occulter le sens des apprentissages. À rebours de ce cloisonnement, la séquence, c’était le grand œuvre de la pédagogie, la fusion réussie des éléments disparates d’une discipline. Finis, la grammaire pour elle-même, les conjugaisons à la chaîne et les sujets de rédactions tombés du cocotier : désormais, tous les domaines du français allaient concourir à la réalisation d’un même objectif. Le modèle semblait parfait, indépassable. Sur le terrain, les IPR se sont assurés de sa mise en œuvre immédiate.

Quelles ont été les premières réserves ?
Très vite, quelques esprits chagrins ont pointé quelques travers du parfait modèle. Dès 1999, l’académie de Versailles publiait un bilan très critique  : absence de progression cohérente en grammaire, caractère trop impressionniste des leçons, manque d’exercices systématiques, instrumentalisation des textes qui devenaient des prétextes à l’étude du discours, dérive techniciste, abandon du vocabulaire… Finalement, la séquence ne profitait ni à la langue, atomisée jusqu’à la quasi-disparition, ni à la littérature, aliénée jusqu’à provoquer le dégoût de lire. Quelle misère que d’étudier Les Misérables pour travailler sur le portrait de personnages dont jamais l’élève ne connaîtra l’histoire, les expansions du nom, la connotation des termes et l’emploi de l’imparfait, plutôt que sur la relation de Valjean et Javert, la question de la rédemption, la capacité pour l’homme de changer, les combats hugoliens… Côté enseignants, nombreux sont les professeurs qui, lassés des errements du travail en séquences, ont décidé de s’essayer à deux progressions séparées en langue et en littérature. Ce fut souvent pour eux un travail difficile. Il n’existait plus guère de manuels – hormis Terre des Lettres, et nous en sommes fiers – proposant un travail différent. C’est à peine s’il existe encore des manuels de grammaire…

Pour lire la suite de l’interview, rendez-vous à la page 12 de votre numéro NRP de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.
Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Pour écrire de l’autobiographie, rencontre avec Philippe Lejeune

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Philippe Lejeune DR/Philippe Lejeune

Philippe Lejeune DR/Philippe Lejeune

Après avoir posé les jalons de l’écriture autobiographique dans le désormais « classique » Pacte autobiographique, paru au Seuil en 1975, Philippe Lejeune s’est interrogé sur la pratique de l’autobiographie en dehors du champ de la littérature. En créant l’APA (Association pour l’autobiographie et le patrimoine autobiographique), il s’est intéressé aux autobiographies ordinaires, dont l’association recueille et lit les textes. Professeur, il a choisi de ne pas se cantonner à l’étude des œuvres patrimoniales pour tenter l’expérience, souvent délicate, de l’écriture de soi dans un cadre scolaire. Pour lui, c’est un défi qu’on peut relever, à condition de trouver un mode opératoire pertinent.

Des cours d’écriture autobiographique

« J’ai fait l’expérience directe de la provocation autobiographique en milieu scolaire. Il y a deux principes essentiels. Le premier est de savoir si les élèves sont là volontairement. C’est un peu difficile de répondre à cette question dans le secondaire. Mais j’ai mené cette expérience en faculté, où c’est différent, car un étudiant qui suit un enseignement en autobiographie l’a vraiment choisi. Le second principe est de ne pas faire écrire en classe : je donne des consignes d’écriture, et les élèves rendent leur texte la semaine d’après, selon une série d’indications. J’avais toujours des petits groupes de dix à quinze étudiants pendant six ou sept semaines. Je donne alors une première consigne : aller dans la cabine d’un photomaton et raconter ce qui se passe. Cette consigne a toujours eu beaucoup de succès parce qu’elle pouvait se lire avec une certaine distance, de manière ludique. Les copies sont ramassées la semaine suivante, sans que les élèves aient l’obligation de rendre quelque chose. Bien entendu, il n’y a pas de note. L’étudiant doit avoir la liberté totale de ne pas faire. Pour l’étudiant ou pour l’élève, c’est une chance qui lui est donnée d’être écouté, mais il doit conserver la liberté de rester à l’écart. Une seconde consigne peut alors être donnée : qu’évoque pour vous votre nom ? Quand je proposais cette consigne, je payais de ma personne en écrivant au tableau PHILIPPE LEJEUNE et en commentant. Sur cette consigne, vous prenez un risque. On va attendre de vous beaucoup plus que vous ne pouvez donner. Un tel sujet peut être le lieu de transferts puissants, avec le risque de déclencher des confidences ou des appels au secours face auxquels vous serez impuissant. Il faut donc être très prudent. Les textes sont ramassés la semaine suivante. Ils sont alors lus mais pas corrigés : j’écrivais seulement ma réaction et un mot de commentaire. La troisième semaine, je présentais une analyse de l’ensemble des productions, une sorte de compte rendu sous la forme d’une fresque, sans dire de qui cela venait. Il m’arrivait alors aussi de lire certains passages particulièrement beaux. Je ne rendais pas les textes en classe : les étudiants venaient chacun dans mon bureau pour les récupérer, un peu comme au confessionnal. Selon les années, les sujets pouvaient varier. Une année, j’ai choisi :  »racontez un tournant de votre vie ». Sur ce sujet, j’ai lu des textes extrêmement impressionnants, et j’ai eu le sentiment d’avoir commis une imprudence. Il en est résulté des relations parfois compliquées avec des étudiants, avec le danger, toujours, d’établir une relation plus personnelle. Le grand problème reste de trouver la distance qui convient. À cela, il y a la solution d’être plusieurs adultes, puisque ce « groupe » éloigne les problèmes de transferts. On peut aussi échanger, prendre la mesure des choses. Constituer une équipe d’enseignants rend la situation plus confortable. Les dernières années, j’ai partagé cet enseignement avec Françoise Simonet-Tenant et on était plus libres. »

L’APA : l’Association pour l’autobiographie et le patrimoine autobiographique

« En 1992, nous avons fondé l’association APA avec des amis. L’idée générale était d’assurer un accueil et une survie à tous les textes autobiographiques de gens inconnus. Ces textes peuvent être un épisode ou le bilan d’une vie. La question était de savoir ce qu’allaient devenir tous ces textes. Leurs auteurs se demandent s’ils peuvent intéresser quelqu’un d’autre et leur survivre. L’association leur offre une réponse, un retour de communication d’un être humain, lecteur sympathisant et inconnu. On peut bien sûr déposer des textes en demandant qu’ils ne soient pas lus avant un certain nombre d’années, mais c’est plutôt rare. Les textes sont lus au sein de groupes de lecture, et un retour est envoyé sous la forme d’un compte rendu de lecture. Les textes ne sont pas publiés mais les comptes rendus le sont, les rendant accessibles à la consultation des chercheurs (historiens, sociologues).

Les groupes, composés en majorité de professeurs, de femmes et de retraités, fonctionnent par cooptation. Il est indispensable de renoncer à tout jugement négatif. Cela exige une certaine hauteur de vue car il faut tout accepter. Ce serait une tâche impossible pour un individu isolé, alors que dans le groupe on trouve toujours quelqu’un pour lire. Les textes sont tous conservés à la médiathèque d’Ambérieu-en-Bugey, qui a mis sa salle de lecture et ses rayonnages à la disposition de l’APA qui dispose désormais de plus de trois mille textes, dont la longueur peut aller de dix feuilles à soixante cahiers. Cela fait entre 250 et 300 mètres linéaires d’archives. Un de ces textes est assez emblématique : il s’agit du journal d’Ariane Grimm, née en 1967 et morte en 1985 dans un accident de moto. À sa mort, sa mère, Gisèle, a publié les derniers de ses journaux sous le titre La Flambe ; je suis entré en contact avec elle. Nous avons alors réalisé un film dont je me suis servi plusieurs fois pour des interventions avec des adolescents. Gisèle Grimm a légué à l’APA tous les journaux de sa fille, qui se comportait déjà elle-même comme une archiviste, répertoriant tout ce qu’elle composait : récits, contes, bandes dessinées… Cette publication a soulevé de nombreux débats : la démarche n’était-elle pas impudique ? Ariane aurait-elle été d’accord ? Le journal a aussi donné lieu à un spectacle dans lequel quatre adolescentes se partageaient le rôle d’Ariane.

À côté de ces tâches de conservation et de lecture, l’association peut avoir des activités diverses. Par exemple, une collaboration est née entre l’APA et l’académie d’Aix-Marseille.

Est alors venue l’idée de faire travailler des classes sur le thème de l’exil, proposé cette année-là à des adhérents lors d’un weekend de rencontre. Dans cette région qui est une terre de migrations, plusieurs classes ont participé au projet et sont venues nous montrer leurs productions. L’expérience, pilotée par Françoise Lott, s’est prolongée et a duré treize ans, prenant de plus en plus d’ampleur. Nous avons organisé des ateliers d’écriture pour les professeurs, qui bénéficiaient de l’aide d’un plasticien ou d’un comédien pour mettre en valeur le travail de leurs élèves. Cela a fini par concerner une vingtaine d’établissements et s’est achevé par une rencontre à Aix à la bibliothèque Méjanes. Toute la journée, suivant une forme de rituel, se succédaient des groupes, du CM2 au lycée professionnel, avec à la fin

un temps de discussion et de réflexion. Le contenu de ces rencontres était ensuite publié dans un petit cahier. Nous avons arrêté l’année dernière, mais espérons que le relais sera pris ailleurs. Depuis quelques années, l’arrivée du numérique a modifié notre fonctionnement. En effet, on ne le sait pas toujours, mais la BNF conserve tous les textes numériques mis en ligne sur Internet. Deux fois par an, elle fait une saisie brute de tout ce qui est écrit en langue française, et édite un choix consultable sur les ordinateurs de la BNF. L’APA participe à cette sélection. »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Interview de Jérôme Leroy pour son livre « Norlande »

Publié le par La rédaction NRP

Par Claire Beilin-Bourgeois

norlandeLauréat du Prix NRP 2013-2014, Jérôme Leroy n’écrit pas seulement pour la jeunesse. Dans ses romans, qui doivent beaucoup au roman noir, il aborde des sujets politiques. Dans Norlande chez Syros, un pays imaginaire, on reconnaît à travers les lettres de Clara à son amie française celles d’une survivante de la tuerie d’Utoya.

Claire Beilin-Bourgeois. – Comment ce projet de roman est-il né ?
Jérôme Leroy. – La tuerie perpétrée par Breivik, en juillet 2011, m’a touché pour des raisons presque personnelles. Les victimes de ce tueur étaient des jeunes gens, très jeunes même, qui s’étaient engagés politiquement dans un combat pour l’émancipation et le vouloir vivre-ensemble. J’en connais un certain nombre dans mon entourage et j’ai pensé à eux. Je me suis aussi revu à leur âge. Il me semble aussi que cet événement marque une date décisive en Europe. Un tueur, conditionné par une idéologie xénophobe qui envahit le Net depuis quelques années en se nourrissant de la crise économique, est passé à l’acte. Et il n’a marqué aucun regret, persuadé d’être un des premiers combattants d’une guerre raciale. Il faut prendre ce qui s’est passé ce jour-là très au sérieux, comme un avertissement effrayant : nous devons de toute urgence refondre une société plus juste, plus égalitaire qui n’ira pas chercher des boucs émissaires chez les plus faibles, les immigrés, les Roms, etc…

C. B.-B. – Pourquoi avez-vous choisi de situer l’événement clé du roman, à savoir la tragédie d’Utoya, dans un espace imaginaire ?
J.-L. – Je parlerais plutôt d’un espace parallèle que d’un espace imaginaire. La Norlande résume tout ce qui me séduit dans les sociétés scandinaves et j’ai réuni dans un seul pays les caractéristiques de la Norvège, de la Suède, du Danemark afin de montrer le monde d’avant Breivik comme une utopie possible, une utopie concrète. Malgré leurs défauts, les sociétés nordiques ont quand même été, longtemps, des sociétés ouvertes où l’autre n’est pas vu a priori comme un concurrent mais comme un partenaire, où l’on préfère la coopération à la compétition, où l’on s’efforce de réduire les inégalités pour que tous aient l’impression de vivre, à peu près, dans la même société sans se sentir exclu.

C. B.-B. – En mêlant des personnages réels et des personnages fictifs de manière assez troublante, quel effet recherchez-vous ?
J.-L. – Je pense que vous donnez la définition même du roman, ou en tout cas de ce que j’aime dans le roman. Je n’arrive pas, en tant que lecteur, à adhérer à un univers qui ne me renvoie pas, d’une certaine manière, au monde dans lequel je vis. On peut appeler ça le réalisme, si vous voulez. Sinon, j’ai une impression de gratuité, je n’y crois pas. Et j’ai besoin d’y croire, même dans une fiction.

C. B.-B. – Qu’avez-vous gardé, dans ce roman-là, de la forme du roman policier ?
J.-L. – En règle générale, je préfère le terme de roman noir à roman policier. Le roman noir est un roman de la critique sociale qui prend en compte les contradictions parfois violentes de nos sociétés. C’est un roman qui aborde de front la violence, qui ressemble d’ailleurs à la tragédie, au sens classique du terme. Il y a souvent une enquête, ou une quête, dans le roman noir comme dans le roman policier, mais cette enquête n’a pas forcément besoin d’aboutir ou de ramener un ordre rassurant. Dans Norlande, l’enquête, c’est Clara qui la mène, sur ellemême et sur la Norlande. Elle recherche des réponses, et d’une certaine manière, elle y réussit en parvenant à dire le nom du tueur et à lui faire baisser les yeux. Et même si elle ne peut évidemment pas effacer ce qui s’est passé, c’est une victoire.

C. B.-B. – Vous avez publié en 2011 Le Bloc, dans lequel vous évoquez, comme dans Norlande, l’évolution en Europe des partis nationalistes : quel peut être aujourd’hui, le rôle, ou l’influence, de ces textes engagés ?
J.-L. – Il ne faut pas surestimer le pouvoir des livres, du roman. Mais il ne faut pas non plus le sous-estimer. Un roman engagé, ou même qui expose simplement des problématiques de notre temps, peut aider à des prises de conscience, à pousser une réflexion.

C. B.-B. – Dans vos choix de lectures, accordez- vous une importance particulière à la dimension politique d’une œuvre ?
J.-L. – Disons que la dimension sociale, politique, et même historique, me semble importante. J’aime les écrivains qui ont rendu compte de leur temps, des enjeux de leur époque. Je pense même que c’est ce qui assure leur postérité.Mais la dimension politique, je la prends au sens large. Il y a une dimension éminemment politique chez Rimbaud, par exemple, que je cite en exergue de Norlande.

C. B.-B. – Abordez-vous l’écriture d’un roman pour la jeunesse de la même manière que celle d’un roman destiné à un public plus large ?
J.-L. – À peu de choses près, oui. C’est même la philosophie des collections Souris noire et Rat noir. On traite des « problèmes d’adultes » en prenant le point de vue de l’adolescent ou de l’enfant qui est souvent oublié dans l’histoire.

C. B.-B. – Le personnage d’Émilie relie Norlande à un précédent roman pour la jeunesse, La Grande Môme : pensez-vous ajouter un autre volume à cette série ?
J.-L. – Sans doute. J’ai envie de créer un univers romanesque cohérent avec des personnagesqui vivent dans le même univers et ont donc pu se croiser.

Article paru précédemment dans la NRP collège de janvier 2014

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , ,

Anthony Soron nous parle des ESPE

Publié le par La rédaction NRP

Créées dans l’urgence au printemps 2012, les ESPE, prononcez èspé, se dessinent peu à peu dans le paysage de l’Éducation nationale. Après la disparition progressive des IUFM amorcée en 2009, il fallait reconstruire, repenser aussi la formation et le métier de professeur. Antony Soron, maître de conférences responsable du parcours Lettres à l’ESPE de Paris Sorbonne, est depuis le début, en 2012, embarqué dans cette aventure.

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Pouvez-vous rappeler l’historique de la création des ESPE ?
Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation ont été « opérationnelles » à partir de la rentrée 2013. Leur création par le ministère Peillon a fait moins de bruit que la mise en place des nouveaux rythmes scolaires mais elle a constitué une sérieuse « avancée » après une parenthèse désenchantée où l’enseignement ne semblait plus considéré comme un métier qui s’apprend. Conjointe à la rénovation du CAPES, la création des ESPE a permis d’endiguer l’inquiétante désaffection pour le professorat.

En quoi se distinguent-elles des défuntes IUFM ?
L’accent a été mis sur la mutualisation des interventions. L’ESPE n’est en rien une « bulle » éloignée de la réalité du terrain et des différents partenaires de l’institution. La structure implique une bonne entente non seulement avec les universités mais aussi avec le rectorat de référence. Ainsi, nous travaillons ensemble à ce que les étudiants de M1 bénéficient de stages avec accompagnement de formation tout en n’abandonnant pas spécifiquement pour le cas des lettres la recherche sur la littérature avec la proposition de séminaires universitaires. En M2, soit l’année qui suit la réussite au CAPES, les professeurs stagiaires à mi-temps sont accompagnés et formés à l’exercice de leur métier sans délaisser pour autant la recherche, qui passe entre autres par la rédaction d’un mémoire et l’inscription à des séminaires. Il va de soi que l’on n’est pas ici dans la recherche pure. Néanmoins, on part de l’idée que l’approfondissement de la didactique de la littérature n’est pas forcément l’ennemie de la recherche sur la littérature.

C’est donc ce lien avec l’université qui fait la spécificité de l’ESPE ?
Il est important d’entendre « ESPE » de deux façons. L’ESPE au sens strict c’est effectivement le lieu de formation des professeurs du premier et du second degré ainsi que des personnels d’éducation. Néanmoins, l’ESPE doit être aussi considérée au sens large, répondant en cela à une volonté institutionnelle de mutualisation. Autrement dit, selon cette deuxième perspective, l’ESPE doit être comprise comme une structure partenariale où les universités ont pleinement leur place dans les Masters 1 et 2. Chaque parcours bénéficie ainsi d’une commission pédagogique, composée du responsable du parcours et des référents des universités partenaires, qui se réunit régulièrement. En clair, un étudiant de M1 ou de M2 aura des cours dispensés dans les universités comme il aura des cours dispensés à l’ESPE au sens strict. En lettres, sur Paris, les choses se passent correctement du point de vue partenarial même si bien entendu nous tâtonnons encore. Bien des choses, comme le lien entre recherche et didactique de la discipline, restent à parfaire.

Dans les nouvelles ESPE, qui sont les formateurs?
Je ne vous étonnerais pas en vous disant qu’il s’agit des anciens IUFM autrement dit des formateurs des anciens IUFM. Mais votre question n’est sans doute pas dénuée d’implicite. Aussi, je m’empresse de dire qu’il est très rare de voir des formateurs ESPE sans la moindre connaissance du terrain. Le recrutement des formateurs, en tant que professeur détaché de l’enseignement secondaire ou en tant qu’enseignant-chercheur, n’a en général rien d’artificiel. Chacun a des compétences spécifiques, en matière pédagogique ou didactique, et à tout le moins une expérience professionnelle suffisante.

Il y a eu une forme de « vacance » de formation pendant quelques années : cette période
« sans » a-telle permis de mieux cibler les besoins des nouveaux professeurs ?

Maître de conférences à l’IUFM puis à l’ESPE de Paris depuis 2007, je vous rassure, je n’ai jamais été au chômage technique ! Néanmoins, nous avons quand même ressenti le vent du boulet. À titre personnel, je pense qu’il n’est jamais mauvais de se remettre en question. Nouveaux publics, exigences parentales accrues, nouvelles missions (enseigner le numérique, etc.)… Il n’est plus possible de se penser seulement professeur d’une discipline donnée. C’est d’ailleurs tout le sens du sigle ESPE. Indubitablement, il faut prendre en compte la transversalité du métier. « Vacance » de formation ou pas, les « néo-profs » ne sont pas nés de la dernière pluie ! Personne n’est dupe sur ce qui l’attend. En conséquence, on est certainement, plus encore qu’auparavant, amené à parler « concret », « terrain » en faisant se corréler principe de réalité et principes didactiques.

Chaque ESPE a-t-elle une forme d’autonomie au plan pédagogique ?
Je pense qu’il faut raisonner davantage au niveau des parcours de formation : lettres, histoire. Il va de soi que le directeur de l’ESPE a un rôle à jouer dans l’impulsion d’une ligne « force » de formation mais l’action du responsable de parcours reste fondamentale. Ce qui n’est pas de tout repos, croyez-le bien !

Vous, à Paris, sur quoi mettez-vous l’accent ?
L’affectation des stagiaires M2 se fait non seulement sur l’académie de Paris mais aussi sur les académies limitrophes, Versailles et Créteil. Les berceaux de stage demeurent par conséquent variés voire hétérogènes en termes de public et de conditions d’enseignement. Dès le mois d’août, nous essayons d’appuyer là où ça peut faire mal si on n’y prend pas garde. Autrement dit, nous nous appliquons à ne pas isoler la pédagogie de la didactique. Apprendre aux « néo-profs » à se questionner est une chose, leur donner des réponses en est une autre certes, mais tout aussi fondamentale. Que ce soit en séances dites de « tutorat » (en groupes restreints) ou en groupes plus complets, nous insistons sur la nécessité de construire sa méthode d’apprentissage en apportant aux « néo-profs » les éléments les plus concrets possibles pour construire séances et séquences. Toutefois, notre objectif consiste aussi à les mettre en confiance en leur disant et leur redisant que l’essentiel demeure leur bon sens, leurs intuitions et leur goût pour la littérature.

En français, dans la mesure où les programmes désacralisent les séquences et permettent de recloisonner certains enseignement, comment abordez-vous la question des contenus ?
Notre objectif reste institutionnel. Il ne s’agit pas, loin s’en faut d’ailleurs, de combattre l’esprit des programmes. L’idée est plutôt de trouver de nouveaux moyens de transmettre les textes patrimoniaux. La formation n’est pas là pour saborder la littérature classique. L’enjeu se situe plutôt autour de « comment renouveler son enseignement ? » (recours à l’image, à la version « audio » des textes, etc.). Quand on effectue comme chaque formateur ESPE une dizaine de visites de classe par an, on est à même de bien se rendre compte de tout ce qu’il faut faire pour que ça marche et bien entendu de tout ce qu’il ne faut pas faire. À titre personnel, je suis très favorable à l’introduction de l’histoire des arts dans l’enseignement du français. Néanmoins, il semble tout aussi fondamental de redonner à notre enseignement de la littérature une dimension contextuelle, tant sur le plan historique que biographique. Sur la question de l’enseignement de la langue, différents courants nous traversent, il ne faut pas se le cacher. Mais ce n’est pas gênant car c’est au « néo-prof » de faire le tri dans les informations et conseils qu’on lui donne. Au collège notamment, nous devons prendre en compte la réalité du niveau des élèves en orthographe et en grammaire. À ce titre, notamment pour un débutant, je vois mal comment une séquence intégrative pourrait ménager une véritable progression en langue. En outre, plus que de recloisonnement, je parlerai plus volontiers de recloisonnement relatif en insistant sur le fait que les frontières entre séances de langue et séances de littérature demeurent poreuses.

Quelle place accordez-vous à des formations qui ne sont pas directement disciplinaires,  comme la gestion des classes, la médiation ?
Je ne veux pas parler pour tout le monde mais à « mon petit niveau » je n’exclus jamais ces aspects relevant a priori d’éléments transversaux de la formation des séances dites de « didactique » de la discipline. Une séance de littérature mal organisée a en effet des incidences sur la gestion de classe. Le choix d’un texte trop résistant ou mal contextualisé aussi. De fait, il nous faut être constamment à l’écoute du vécu des stagiaires sans pour autant bien entendu n’être que le réceptacle de leurs expériences amères. La formation disciplinaire ne peut plus être unidimensionnelle. Les stagiaires ne veulent d’ailleurs plus de cela. Cela nous conduit nous-mêmes à une démarche autocritique permanente avec cette question « cruelle » constamment au fond de nos caboches de formateur, « et, toi au fait, comment tu ferais à sa place ? »

Comment vous y prenez-vous pour rendre les ESPE proches du terrain, puisque c’était un reproche fait aux formations antérieures, et finalement depuis la disparition des Écoles normales d’instituteurs ?
Mon propos, vous l’aurez compris, s’attache à ce que je connais le mieux, le second degré. Cependant, je crois qu’on a parfois fait un mauvais procès aux IUFM. Pour ma part, j’ai toujours eu l’impression d’être en dedans et non en dehors de la réalité de la classe. Si vous saviez le nombre de fois où l’on a envie de se lever dans une classe que l’on visite et de dire « allez, je vais te montrer…». Il faut bien comprendre qu’un formateur ESPE est aussi quelqu’un qui va dans les classes, qui rencontre des tuteurs « terrain ». Il n’est jamais là pour faire la leçon ! Chacun a bien entendu sa façon de penser et d’être mais je ne pense plus possible de s’abstraire du réel. Pour finir, je vous donnerai l’exemple récent d’une réunion dite de régulation avec les inspecteurs de lettres parisiens. Le face-à-face entre les « institutionnels» (les inspecteurs et moi-même) et les stagiaires de M2 réunis en amphi du fait de leur nombre aurait eu tout lieu d’inhiber les seconds. Il n’en fut rien. Tout le monde s’est lâché. Et tout le monde y a gagné. Comme si, selon un accord tacite, il était entendu que le temps de la langue de bois était bel et bien révolu !

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Interviews des lauréats du Prix NRP 2014-2015

Publié le par La rédaction NRP

Par Claire Beilin-Bourgeois

Élise Fontenaille,Les Trois sœurs et le dictateur Le Rouergue

Les trois soeurs et le dictateur, Elise Fontenaille, Le RouergueLe 25 novembre 1960, Patria, Minerva et María Tereza Mirabal sont assassinées sur ordre de Rafael Trujillo, l’homme qui régna sans partage sur la République dominicaine pendant près de trente ans. À travers le regard de Mina, jeune Californienne partie sur les traces de sa grand-mère Minerva, Élise Fontenaille nous raconte cette histoire dans Les Trois Sœurs et le Dictateur (Le Rouergue, 2014).

Qu’est-ce qui vous a menée vers ce récit?
C’est un couple de professeurs documentalistes. En poste au Canada, ils avaient aimé mon livre Les Disparues de Vancouver. Ils m’ont donc invitée à en parler, et nous avons sympathisé. Ils ont ensuite déménagé en République dominicaine, où je suis allée leur rendre visite. Or, c’était le 25 novembre, jour de l’assassinat des sœurs Mirabal. Nous avons visité la maison des Mirabal ce jour anniversaire, où a lieu le rassemblement des descendants. Je me suis retrouvée au cœur d’une famille très chaleureuse. Les petites-filles que j’ai rencontrées étaient élégantes, raffinées. Je me suis attachée à ces femmes qui n’étaient pas des pasionaria, qui représentaient à mes yeux la sophistication contre la barbarie, l’intelligence contre la bestialité. Parce qu’elles constituaient à mon sens une belle mythologie, très solaire, en revenant en France, j’ai proposé spontanément au Rouergue d’en faire un roman.
Comment cette rencontre s’est-elle déroulée ?
J’ai rencontré la dernière sœur survivante. D’une certaine manière, j’ai recueilli ses dernières paroles, puisqu’elle est morte peu après la parution du roman. Le jardin m’a marquée, car c’est là que j’ai rencontré la famille des sœurs Mirabal. Lieu de révélation mais aussi symbole, il est aussi devenu un personnage essentiel du roman.
Comment concevez-vous un roman historique ?
J’aime révéler des histoires méconnues. Chaque fois que j’écris un roman, je fais de telles recherches que j’apprends beaucoup, et j’en transmets une partie. Je n’avais jamais entendu parler de Trujillo, et mes amis m’ont prêté tous les livres possibles. Dans le roman, on invente pour transmettre quelque chose. Ce morceau d’Histoire avait pour moi quelque chose de mythologique : une trinité, le combat du bien contre le mal. C’est certes un texte politique, mais leur histoire dit bien davantage le combat de la liberté contre la tyrannie et de la culture contre la barbarie.
Comment envisagez-vous votre métier d’écrivain ?
J’écris une histoire pour que les enfants lisent. Chaque lecteur est créateur, l’impact du livre est différencié. Je suis très contente de la réception de ce livre ; l’accueil a été immédiatement chaleureux.
Est-ce qu’écrire pour la jeunesse est une activité particulière pour vous ?
J’écris très vite pour la jeunesse. Je peux écrire un roman en trois jours. Ça va beaucoup plus vite que pour les adultes, parce que je me sens proche des jeunes, ça m’est très naturel de communiquer avec eux. C’est la plus belle part de mon travail d’écrivain, et je crois que c’est le lectorat qui m’importe le plus. Je continue pour les adultes parce que ça me confère un statut : en n’écrivant que de la littérature jeunesse, on prend le risque de se sentir un peu en marge. Mais il n’y a pas pour autant de division entre les deux : le livre jeunesse doit être lu par des adultes avec plaisir. Cependant, soyons honnête : il faut plus de simplicité pour la jeunesse. La Fête au bouc de Vargas Llosa ne peut pas être lu par la jeunesse. J’écris court aussi pour que tous les jeunes de tous les milieux me lisent. Je n’ai qu’une règle, c’est ne pas désespérer la jeunesse. Il me faut une note d’espoir.
Qu’est-ce qui a motivé la forme de la fiction, à mi-chemin entre le récit et la lettre ?
Ce récit adressé par la petite fille à son amie d’origine haïtienne restée en Californie est un clin d’œil à la dualité Haïti-Saint-Domingue. La forme est donc symbolique. Les deux amies illustrent la dualité de l’île. Je voulais parler des Haïtiens car la dichotomie entre les deux côtés est très forte, et le racisme très présent. J’écris davantage par imprégnation. Pour Les
Trois Sœurs, je me suis laissée porter par le lieu, et par ces deux faces d’un même milieu.
Et comme c’est une histoire de sororité, le dialogue des deux amies fait miroir.
Quels sont vos projets ?
Mon prochain roman pour la jeunesse se passera au Pérou. Ce sera l’histoire d’une
jeune fille qui vient d’avoir son bac, et prend l’avion avec sa mère pour rejoindre son père.
L’avion est pulvérisé, et la jeune fille survit à une chute de dix mille mètres, sauvée d’une mort certaine par les arbres, qui ralentissent sa chute. C’est un personnage incroyable de survivante, et cette histoire vraie est aussi un conte de fée. Il me tarde vraiment de m’y mettre.

Johan Héliot ,Les Substituts Le Seuil jeunesse

Les substituts, Johan Héliot, le Seuil
Dans le monde imaginé par Johan Heliot, les substituts sont des esclaves dotés d’un vocabulaire minimum, privés de tout savoir superflu. Mais Tya n’est pas comme les autres, elle le sait, et quand, à l’âge de 14 ans, elle part travailler comme les autres substituts, elle trouve les moyens de décupler cette force qui l’habite. Les Substituts (Seuil, 2014) est un roman haletant, mais aussi une réflexion sur la puissance du savoir.

Le projet de ce roman très politique est-il né dans un contexte particulier ?
Pas vraiment, sinon l’envie de m’intéresser à un personnage dont l’intelligence et la perception du monde évoluent de manière radicale entre les premières et les dernières pages du roman, et de jouer avec le style en ce sens, puisque ce personnage est aussi la narratrice. Ce procédé a déjà été utilisé dans un classique de la science-fiction, Des fleurs pour Algernon, mais je l’ai adapté au cadre d’une dystopie dans laquelle la limitation de l’intelligence constitue une sanction à l’encontre des descendants des responsables de la catastrophe initiale.
Au-delà du plaisir d’être embarqué dans l’aventure, qu’attendez-vous du jeune lecteur ?
Qu’il réalise sa chance de vivre et grandir dans une société comme la nôtre, malgré ses imperfections, car la transmission des connaissances y joue un rôle prépondérant – mais est-elle un principe acquis pour toujours ? Je ne cite pas pour rien Condorcet en exergue ! J’aimerais que le jeune lecteur comprenne quel cauchemar serait une société sans apprentissage (donc sans école !), car elle ne produirait que des populations d’esclaves, comme les substituts.
Quelle liberté vous apporte le choix de la science-fiction ?
Celle de repousser très loin les limites du cadre réaliste, justement, pour mettre en lumière des problèmes très actuels, par effet d’opposition. La science-fiction utilise le futur comme décor, mais elle parle des problèmes d’aujourd’hui. Par exemple, la suppression des cours d’histoire dans certains niveaux de formation m’apparaît un phénomène inquiétant – quelles autres matières seront ensuite rayées de la carte ? Partant, quels élèves formera-t-on, coupés de leur passé ? Un problème actuel que j’ai donc transposé dans un futur relativement proche, et développé à l’extrême, car décrire un monde cauchemardesque est toujours plus amusant ! Ensuite, la science-fiction m’apporte une totale liberté dans le choix des personnages et créatures qui jalonnent le parcours de mes héros, dans l’élaboration de décors propres à frapper les imaginations (du moins je l’espère !).
Dans quel but avez-vous peuplé votre roman de personnages assez complexes, et rarement d’une seule pièce ?
J’assume totalement leur complexité et l’absence de manichéisme ! Chacun, qu’il soit d’abord perçu comme bon ou mauvais, est animé d’intentions justifiables de son point de vue, et mon héroïne finit par les comprendre, même si elle ne peut toutes les accepter. Son apprentissage du monde passe d’abord par celui du vocabulaire – elle découvre que nommer les choses lui confère un pouvoir sur elles – puis par celui de la complexité du réel. Elle poursuivra ce cheminement sur un plan plus personnel dans le tome 2, d’ailleurs.
Pour ce roman très dynamique, avez-vous voulu une écriture qu’on pourrait qualifier de cinématographique ?
J’aborde généralement tous mes romans avec un point de vue cinématographique, dans la mesure où je visualise les scènes avant leur écriture, imaginant parfois même les mouvements de caméra. Je ne sacrifie pas pour autant l’introspection, mais je m’arrange pour la mêler à l’action autant que possible. Cela me vient, je pense, de mon côté cinéphage (plutôt que cinéphile) et aussi de mon amour du roman noir où, le plus souvent, la psyché des personnages apparaît dans l’action.
Avez-vous pensé à d’autres romans qui allient ainsi la science-fiction, l’aventure, à la philosophie et la politique, en écrivant celui-ci ?
Je pourrais citer la plupart des dystopies classiques produites par la science-fiction, comme Le Meilleur des mondes ou Farenheit 451, pour le rôle crucial de la préservation et de la transmission des connaissances. Chaque fois que j’écris un roman de science-fiction, je sais – plus ou moins ! – sur quelles bases je m’appuie dans la déjà longue histoire de cette littérature, même si ce n’est pas forcément conscient au départ.
Vous écrivez des romans pour tous les publics : vous imposez-vous des contraintes spécifiques quand vous écrivez pour des enfants ou des adolescents ?
Pas au niveau de la complexité, surtout – les ados ne sont pas idiots, ils ont le même cerveau que nous, juste un peu moins rempli ! Au niveau du rythme de l’action, je m’efforce de le maintenir soutenu. J’écris plus rarement pour les plus jeunes, car justement de nouvelles contraintes s’imposent alors.

Yann Rambaud , Gaspard des profondeurs Hachette Jeunesse

Gaspard des profondeurs, Yann Rambaud, Hachette
La mère de Gaspard ne va pas bien. Elle passe ses journées à fabriquer des rideaux assise à sa machine à coudre. Et cela fait trop longtemps que Gaspard n’a pas vu son père. Technicien dans un théâtre, il est en tournée et ne répond à aucun de ses appels. Un soir, c’est est trop, il part le chercher pour le ramener à la maison. Mais chemin faisant, une étrange musique l’entraîne dans une forêt peuplée de rêves et de cauchemars. Ce premier roman, Gaspard des profondeurs (Hachette Jeunesse, 2014), nous raconte l’épopée de Gaspard, sa rencontre avec Honoré, un ami, un vrai, et le voyage initiatique qui le conduira à lui-même.

Quel était votre projet en amorçant l’écriture de ce roman : écrire sur l’enfance ?
J’avais envie avant tout d’écrire sur l’enfance, mais aussi sur l’histoire d’une amitié forte. Au départ, j’avais en tête les deux mondes, avec l’alternance des deux histoires, c’est à peu près tout. J’avais le début et la fin, mais pas grand-chose entre les deux.
Quel sens donnez-vous au thème de la « profondeur », par rapport à l’« épaisseur » psychologique, plus attendue ?
Quand j’ai travaillé sur les créatures de la forêt, j’ai fait en sorte que chacune renvoie à une partie de la vie de Gaspard, que chacun des personnages se rattache à des émotions.
À travers eux et grâce à eux, il affronte toutes ses peurs. Ils ont beau appartenir à un autre monde, ces personnages existent vraiment. Mamie est d’ailleurs, avec Honoré, un des personnages auxquels les lecteurs disent le plus s’identifier. Au début, le roman devait s’appeler Gaspard et les touchécorces. Le titre définitif est venu naturellement, il s’est imposé peu à peu. Il disait bien la troisième dimension du roman, la manière dont ce monde de la forêt rend compte de la complexité psychologique. Et puis, comme certains l’ont perçu, il crée un jeu de mots qui annonce la fin : la profondeur est une sorte d’annonce du De profundis de la messe des morts.
Diriez-vous de votre roman que c’est un récit fantastique ?
Ce n’est pas un univers fantastique comme on peut le penser. J’utilise le fantastique pour mieux encore ancrer mon histoire dans la réalité, celle des rêves, de l’intérieur. Je recherche ces moments où la frontière entre le surnaturel et le réel est ténue. Cela tient aussi à ma profession : je suis éducateur et je travaille avec des adultes handicapés mentaux. Avec eux, la confusion est souvent totale, et j’aime quand la frontière entre le monde tangible, rationnel et celui des rêves, de l’intérieur, de la folie est fragile. Et puis, j’ai choisi le fantastique parce qu’il véhicule de la poésie et de la mythologie. Je trouve utile de raviver le lien que les enfants peuvent entretenir avec le mythe.
Gaspard des profondeurs est un premier roman, et on a le sentiment que vous le portiez depuis longtemps : à juste titre ?
J’ai mis longtemps, en effet, à le digérer. J’ai dû aussi beaucoup travailler pour construire
les deux mondes parallèles. Le monde de la forêt a imposé une construction et beaucoup de réflexion pour qu’il soit cohérent et qu’il ait du sens. Il a fallu aussi prendre garde à ne pas tout dire, et à conserver une certaine linéarité pour ne pas perdre le lecteur.
Avez-vous éprouvé une difficulté particulière à traiter le thème du deuil dans un roman pour la jeunesse?
Le thème du deuil est un thème difficile, dont on a toujours tendance à vouloir trop protéger les enfants, ce qui n’est pas nécessairement une idée très judicieuse. Et on arrive dans notre société à une situation inquiétante : on surprotège les enfants, et on voit des adultes qui à un âge avancé n’ont jamais été confrontés à la mort, qui n’ont jamais vu un cadavre.
Pourquoi, pour un premier roman, avez-vous choisi d’écrire un roman pour la jeunesse ?
Moi, je ne savais pas que j’écrivais pour la jeunesse. J’écrivais cette histoire, je la faisais lire, et progressivement, les lecteurs ont évoqué la littérature jeunesse. C’est aussi la rencontre avec Cécile Terouanne chez Hachette jeunesse qui a clairement orienté l’écriture vers ce public. Mais le roman s’adresse aussi à un public adulte. Lors d’une signature, un homme assez âgé qui avait perdu son père jeune m’a dit avoir retrouvé, dans cette lecture, des émotions qui le renvoyaient à cette période.
Avez-vous d’autres projets ?
Oui, plusieurs. J’ai écrit un livre qui sortira en avril, Teddy n’a qu’un œil. Il raconte l’histoire d’un frère et d’une sœur qui vivent près d’une maison de retraite. Ils s‘aventurent souvent vers la maison de retraite et découvrent Teddy, un gros lézard qui n’a qu’un œil. Intrigués, ils cherchent à comprendre de quoi se nourrit le gros lézard. J’ai écrit ce livre pour des enfants plus jeunes, mais il parle aussi de sujets graves.

Interviews parues dans la revue NRP Collège de janvier 2015

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , ,

La Cour de Babel : entre les murs d’une classe d’accueil

Publié le par La rédaction NRP

Par Gaëlle Bebin

La Cour de Babel, Julie Bertuccelli

Cinq ans après Entre les murs, un film plonge à nouveau le spectateur dans la vie d’une classe de français dans un collège difficile de l’Est parisien tout au long d’une année : La Cour de Babel de Julie Bertuccelli, au cinéma à partir du 12 mars. Ce documentaire est né d’une rencontre, lors d’un festival de film scolaire, entre la réalisatrice et un professeur en classe d’accueil, Brigitte Cervoni.

Le réalisateur Laurent Cantet avait trouvé son inspiration dans le livre Entre les murs, où François Bégaudeau créait des scènes tirées de son expérience de professeur de français. Le film, remarquable, est une fiction avec d’authentiques élèves et des situations de classe reconstituées, plus vraies que nature. On y voit la solitude du professeur face au groupe en rébellion contre les règles et l’autorité, la lutte épuisante pour tenter d’instaurer le respect, de transmettre la maîtrise de la langue, le goût du mot juste. La Cour de Babel montre un autre aspect de l’école. Très émouvant, ce film suit l’année particulière d’une vingtaine d’élèves de cultures différentes qui viennent d’arriver en France. Inscrits dans une classe qui leur laisse le temps d’améliorer leur français et de s’adapter au collège pour rejoindre ensuite une classe ordinaire, ils apprennent aussi à se connaître, prendre confiance, former de nouvelles racines, réfléchir à ce que sera leur avenir. Les conditions de vie sont pour certains d’entre eux difficiles, et les relations avec les autres élèves du collège sont malaisées. Des tensions s’expriment également dans la classe mais elles s’y apaisent parce que la classe d’accueil est vécue comme une chance plutôt que comme une obligation, parce qu’elle est un lieu de vie et d’échanges autant que d’apprentissage, et que celui du français est pour eux le meilleur moyen de s’intégrer et de réussir.

 

Entretien avec Brigitte Cervoni

G. B. : Dans quel objectif avez-vous autorisé la réalisatrice Julie Bertuccelli à filmer vos cours et vos rencontres avec les parents des élèves pendant une année scolaire ?
B. C. : Je n’aurais pas laissé un journaliste venir quelques jours chercher le sensationnel. Julie a un regard bienveillant, nous avons beaucoup échangé, elle a pris le temps de poser sa caméra en venant deux fois par semaine pendant un an. Ayant fait l’impasse sur les moments d’apprentissage du français écrit, elle n’a pas fait un film pédagogique. On découvre plutôt comment ces élèves réussissent à établir une fraternité. La Cour de Babel montre l’apprentissage de la tolérance, l’importance de la laïcité pour vivre ensemble harmonieusement, l’égalité des chances qu’offre l’école, la résilience aussi – malgré une histoire parfois très difficile, ces jeunes vont de l’avant.

G. B. : Quelles sont les particularités de l’enseignement en classe d’accueil ?
B. C. : Les élèves et leur professeur passent une dizaine d’heures par semaine ensemble. La classe est très hétérogène du fait de la grande différence entre les âges (de 11 à 16 ans), les langues, les cultures, les parcours. Certaines familles sont là parce qu’elles demandent l’asile (fuyant la persécution, le mariage forcé), parce que les parents ont perdu leur travail dans leur pays, ou qu’ils recherchent de bonnes études pour leurs enfants. Ils placent tous leurs espoirs dans le pays d’accueil. Ce qui réunit ces élèves est une grande appréhension en arrivant dans un pays dont ils ne maitrisent pas la langue, et un désir très fort de réussir. C’est sans doute moins le cas des jeunes issus de l’immigration qui ont vu les espoirs de leurs parents déçus.

G. B. : La pédagogie que vous utilisez peut-elle inspirer celle des professeurs en classe ordinaire ?
B. C. : Ce qu’il faut, en classe d’accueil comme en classe ordinaire, c’est mettre en place une vraie différenciation pédagogique pour proposer à chacun ce dont il a besoin – des moments en commun et des travaux par groupes de niveau par rapport à un même thème d’apprentissage. Il faut aussi, partout, valoriser les réussites, en partant de ce qu’ils savent, pas de ce qu’ils ignorent. L’évaluation ne doit pas être vue comme une sanction douloureuse, elle est au service des apprentissages, elle vérifie que l’élève a ou non les compétences. Une mention, comme les félicitations par exemple, devrait prendre en compte moins le niveau atteint que les progrès accomplis.

G. B. : Le cinéma est présent dans votre pédagogie puisque vous faites participer vos élèves à la réalisation d’un film, présenté au festival du cinéma scolaire Ciné-Clap à Chartres. Comment ce projet est-il mené ?
B. C. : Entre collègues (d’école, de lycée professionnel et de collège), nous nous fixons tous les ans une thématique et une contrainte de forme communes. Cette année-là, ce furent la différence et le documentaire. Dans le cadre du dispositif École et Collège au cinéma, nous choisissons un film au programme qui va servir de support à la réflexion. J’organise un brainstorming pour que les élèves trouvent des idées de thèmes à aborder, de scènes à tourner ; nous étudions les types de plans, de cadrages, nous nous interrogeons sur la présence ou pas d’une voix off, de musique, avec quels droits… Les élèves conçoivent le storyboard, une intervenante les aide à filmer, à monter. Le titre de notre film : Élèves d’ici venus d’ailleurs.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , ,

Rencontre avec Pierre Péju

Publié le par la redaction nrp

PIERRE PEJU photo C. HELIE

À l’occasion de son nouvel essai Enfance obscure, Pierre Péju, romancier et philosophe, est revenu pour la NRP sur quelques thèmes au centre de son oeuvre. De lui, il faut (re)lire, entre autres : La Petite fille dans la forêt des contes, Robert-Laffont, E.T.A. Hoffmann: une biographie, Phébus, Le Rire de l’ogre, Gallimard, et bien sûr, La Petite Chartreuse, Prix du livre Inter 2003. Lire la suite

Publié le par la redaction nrp
Marqué avec , , , , , ,

Boris Vian à la BNF

Publié le par la redaction nrp

Affiche de l'exposition Boris Vian C’est un parcours double, aussi littéraire que musical  que nous propose la BNF autour de l’œuvre et de la vie de Boris Vian. Huit nénuphars pour huit périodes clefs de son existence, son enfance insouciante à Ville-d’Avray, sa mort, ses bonheurs et ses désillusions.

Lire la suite

Publié le par la redaction nrp
Marqué avec , , , , , ,

Entretien avec Nicole Bertolt

Publié le par la redaction nrp

Nicole Bertolt

Nicole Bertolt est représentante de la Cohérie Boris Vian, conseillère scientifique de l’exposition Boris Vian de la BNF.  Elle a répondu à nos questions.

Lire la suite

Publié le par la redaction nrp
Marqué avec ,

Rencontre avec Elisabeth Charpentier, professeur de lettres

Publié le par la redaction nrp

ELISABETH CHARPENTIER

En cette rentrée nous vous proposons une interview d’Élisabeth Charpentier, professeur de lettres et d’allemand à Saint-Nicolas-lez-Arras dans le Pas-de-Calais.  Sa participation aux Timbrés de l’orthographe, qui a eu lieu en juin,  dernier nous a permis de revenir sur sa façon d’enseigner la langue.

Lire la suite

Publié le par la redaction nrp
Marqué avec , , , ,

Les Timbrés de l’orthographe, première édition

Publié le par la redaction nrp

Les timbrés de l'orthographe Le 18 juin dernier se tenait au théâtre des Variétés à Paris, la finale de la première édition du concours « les Timbrés de l’orthographe ». Crée par les Éditions de l’Opportun en partenariat avec La Poste, « les Timbrés de l’orthographe ont pour vocation de réconcilier le plus grand nombre avec la langue française, de manière aussi pédagogique que ludique. Le défi de tous professeurs !

À cette occasion nous avons interviewé les jeunes lauréats de la catégorie Cadet (enfants entre 8 et 13 ans), Théa Tartaglino, Erwan Bernard, Rémi Lesbats et Andrea Negro.

Lire la suite

Publié le par la redaction nrp
Marqué avec , , ,