Le numérique en question

Publié le par La rédaction NRP

numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause.  Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur.  La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.  

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes.  Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté.  Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre,  auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière  interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu  démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté.  Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux.  Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.  

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  •  aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  •  aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que  l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent.  Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention.  Les utilisateurs de manuels numériques,  par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot »  des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

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Les fables dans tous leurs états

Publié le par La rédaction NRP

Les vertus des fables ne sont plus à démontrer. Dans ce numéro, l’accent est mis sur la dimension théâtrale et la représentation d’une parole vivante dans les apologues, avec des auteurs aussi divers qu’Ésope, La Fontaine, Orwell ou Pommerat.

Les fables, ou le débat en question

Extrait du dossier écrit par Gilles Siouffi, professeur en langue française, spécialiste du XVIIe siècle, université Paris-Sorbonne.

Lorsqu’on évoque La Fontaine, on songe immédiatement aux animaux doués de parole. Inspiré par le Latin Ésope et l’Indien Pilpay, il n’a pas été le premier à faire parler les animaux. Mais bien souvent, une dure loi s’abat sur eux, quoi qu’ils aient dit. La Fontaine ferait-il, dans les Fables, un constat pessimiste sur l’usage de la parole en société ? N’accorderait-il aucune valeur profonde au débat ? Prendre la parole est difficile, on le sait. Faire en sorte qu’elle soit entendue, plus encore. Par la noirceur de son constat, La Fontaine attire subtilement notre attention sur cette difficulté essentielle qui est au cœur de notre vie en société.

De la tradition orientale…

Faire parler les animaux est apparemment une très ancienne tradition assyrienne, qui s’est transmise dans les cultures du Moyen-Orient, et dont ont tiré parti Ésope (VIe siècle avant J.-C.) et le fabuliste indien Pilpay (IIIe siècle). L’idée était plaisante, ludique, de celles qui enchantent notre monde. La Fontaine reprend parfois ce motif, écrivant dans l’épilogue de son deuxième livre de poétiques « car tout parle dans l’univers », et « il n’est rien qui n’ait son langage », dont s’est peut-être souvenu Victor Hugo quand il a écrit « Ce que dit la bouche d’ombre » : « Tout, comme toi, gémit ou chante comme moi ; / Tout parle. » Toutefois, bien souvent, les fables d’Ésope, qui sont des textes brefs, ne permettent pas aux animaux de parler longuement. De même, la dramaturgie de La Fontaine, très efficace et extraordinairement synthétique, fait qu’on mémorise facilement ces petites pièces ciselées. Mais elle repose souvent sur un certain laconisme de la part des personnages. L’accent est plutôt mis sur la morale et la dimension d’apologue du récit. En revanche, chez Pilpay, les animaux font assaut de persuasion et on assiste à de véritables concours de subtilité. Il est d’ailleurs intéressant de relever que les fables y sont racontées par plusieurs animaux au sein d’un dispositif qui les enchâsse et en fait donc des « confabulations » entre personnages qui se délectent du goût des mots.

… au moraliste moderne

Lorsque La Fontaine se saisit à nouveau du procédé des fables animalières, il accentue la portée métaphorique des animaux, en suggérant qu’à travers eux, il représente des hommes de son temps parfois reconnaissables. Aux côtés des animaux, il fait également parler des êtres humains. Il montre ainsi des « types », comme La Bruyère plus tard avec ses Caractères qui ne sont pas éloignés des Fables, à la différence que La Bruyère se passera de masque et s’adressera exclusivement aux adultes. Chez La Fontaine, point de psychologie. Les animaux ne parlent pas en tant qu’« eux-mêmes », mais plutôt de façon stylisée, par le biais de ce qu’on appelait dans l’Antiquité l’ethos, une manière d’être qui est d’autant plus facile à mettre en place que les animaux sont censés être entièrement réglés par leur comportement instinctif et par la « Nature ». Jamais de contradictions, chez les animaux, jamais de paradoxe ; les animaux ne sont pas des hommes, ils sont guidés tout entiers par un caractère, et lorsqu’ils prennent la parole, ils sont jusqu’au bout dans leur personnage (du latin persona qui signifie « le masque ») : la majesté pour le lion, l’humilité pour l’âne, la ruse pour le renard, etc. Dès lors, ce à quoi aboutit leur échange est quelques fois prévisible. Dès le titre, on se doute de l’issue… À quoi peut bien aboutir un dialogue entre le loup et l’agneau ? Où pourrait-il y avoir « débat » ?

Sous le soleil de la Discorde

« La Discorde a toujours régné dans l’Univers » : c’est ainsi que commence « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris », double querelle dont on remarquera d’ailleurs la dissymétrie. Un maître a chez lui beaucoup de chiens, de chats et de souris. Il veut, sous la menace du fouet, qu’ils s’entendent tous entre eux. Cela fonctionne un certain temps, mais, peu à peu, des dissensions apparaissent pour un vol d’os ou de viande. Comme le dit le fabuliste, il n’y a « Nul animal, nul être, aucune créature / Qui n’ait son opposé : c’est la loi de nature. » De fait, chez La Fontaine, les animaux sont souvent appareillés en paires opposées : cigale/fourmi, loup/agneau, lion/moucheron… Dans ces conditions, le personnage allégorique de la Discorde, dont La Fontaine emprunte la figure à l’Antiquité, n’a aucune peine à s’imposer comme la véritable triomphatrice. Dans la fable qui porte son nom, après avoir brouillé les dieux pour une pomme, elle se tourne vers le monde des hommes où on la reçoit « à bras ouverts ». Dès qu’il y a « débat », elle se précipite pour arriver avant la paix. Et c’est sa présence, alors, qui va déclencher un flot de paroles. Les propos montent, les mots débordent, il n’y a plus de limite. La fable « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris » assène d’ailleurs, dans son avant-dernière strophe, cette amère leçon : « Ce que je sais, c’est qu’aux grosses paroles / On en vient, sur un rien, plus des trois quarts du temps. » Dans toute querelle, quelque chose de mécanique s’emballe tout seul. Si par malheur, on s’y trouve engagé, il ne faut rien faire d’autre que laisser passer l’orage. Ou pourquoi ne pas différer ses propos ? Se quereller, en quelque sorte, l’un après l’autre…

La Ferme des animaux, de George Orwell (1945)

Extrait de la séquence de Solenne Franceschi

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Handicap, pour une école vraiment inclusive en partenariat avec Kardi

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Du « que faire ? » au défi pédagogique
Par Anne Chotin, professeur de lettres et formatrice à l’INS HEA

Avec la loi du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la présence d’élèves en situation de handicap et à besoins particuliers est une réalité qui s’incarne, de près ou de loin, dans le quotidien de chaque enseignant et celui de nombreuses familles. Comment faire avec ce qui, au demeurant, peut s’apparenter à une « inquiétante étrangeté » qu’il faut assumer ? Comment gagner du temps pour éviter à tous incompréhension, angoisses et souffrances ? Ce supplément tentera d’apporter des éléments de réponse constructifs en montrant notamment comment l’enseignement des lettres peut s’articuler avec ces élèves « à besoins particuliers ». La richesse de notre matière, alliant étude de la langue et de la littérature, son caractère artistique et pluridisciplinaire sont des données particulièrement propices à inclure ces élèves en les traitant d’abord comme tels et en reléguant, le temps du cours au moins, leur handicap ou « spécificité » au second plan. Trois articles l’illustrent : celui de Christine Bataille sur l’apport de l’enseignement des arts, l’atelier autour de la musique monté par l’association « Clé de phare » et les deux expériences menées et commentées par Cécile Ladjali. Ce numéro fait également un point sur les difficultés de lecture : un article explique le suivi orthophonique dont bénéficient les élèves « dys » et un autre relate une expérience menée dans un collège sur les remédiations pour les élèves ayant des troubles de lecture. Mieux comprendre le rôle, le fonctionnement et l’apport des Ulis, c’est ce à quoi répond l’article de Gabrielle Sauvillers autour de l’exemple de l’Unité d’inclusion scolaire spécialisée en déficience visuelle du lycée Buffon, à Paris. Cette même auteure fournit une bibliographie particulièrement intéressante dans un projet de lecture destiné à des élèves de 3e, car elle présente au moins un ouvrage par type de handicap, pouvant nourrir la réflexion menée en classe et prolonger l’étude et l’expérience du handicap, hors des murs de l’école, jusque dans les familles. Laurence Joselin propose, quant à elle, une analyse des représentations du handicap véhiculées par les albums de littérature jeunesse. La littérature nous offre, en effet, des exemples d’inspiration et d’illustration du handicap à travers des personnages qu’elle met en scène et des auteurs qui pourront nourrir nos exemples. Joe Bousquet, Stephen Hawking emblématisent pour tous nos élèves, en situation de handicap ou non, des personnalités exceptionnelles que nous nous devons de leur faire connaître. La revue rapporte, dans un autre registre, une interview du slameur Grand Corps Malade. Or, travailler sur le personnage handicapé, c’est agir sur les représentations que les élèves auront de lui et par là même, des représentations qu’ils auront de l’autre. N’attendons pas que la situation arrive en classe pour aborder cette question. Étudions-la, comme on traite de la littérature engagée, de l’altérité ou de l’écriture de soi. Que le sujet du handicap puisse amener des situations pédagogiques innovantes comme des lectures ou des repas dans le noir, des ateliers d’écriture ou de sous-titrage avec un travail détourné sur la langue, des descriptions de séquences de films… Même si la différence et la nouveauté amenées par ces élèves singuliers présentent un caractère déstabilisant, faisons de cette gageure un moyen d’inventer, en y associant les élèves de la classe peut-être moins attendus que d’ordinaire. À plus ou moins long terme, ces expériences pédagogiques transformeront notre enseignement et renouvelleront nos pratiques, ce qui est le propre de toute pédagogie. Elles bénéficieront à tous les autres élèves.

Sommaire

Dossier 1. Des outils face aux troubles des apprentissages
• Dépister, comprendre, aider : la place et le rôle de l’orthophoniste
Par Myriam Blanquet-Udo
• Repérer et accompagner, une expérience dans un collège de l’Aisne
Par Matthieu Genet
• Parents d’un enfant « Dys » : le parcours du combattant

Dossier 2. Viv(r)e l’inclusion
• Travailler avec une Ulis collège
Par Gabrielle Sauvillers
• Un jour dans une Ulis
Par Claire Beilin-Bourgeois
• Grand Corps Malade : une vie marquée par le handicap
Par Rémi Boulle

Dossier 3. L’art, la plus belle des médiations contre l’exclusion
• L’éducation artistique et culturelle : une priorité pour les jeunes en situation de handicap
Par Christine André-Bataille
• Créer au cours Morvan : les Arts et les Lettres au service du dialogue et de l’inclusion
Par Cécile Ladjali
• Clé de Phare : la musique pour guide
Par Yun Sun Limet

Dossier 4. Handicap et littérature jeunesse : quelles représentations ?
• L’image du handicap dans la littérature jeunesse
Par Laurence Joselin Grhapes
• De la lecture à l’action, un projet en classe de 3e Fiche enseignant, fiche élève
Par Gabrielle Sauvillers

 

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La Promesse de l’aube de Romain Gary

Publié le par La rédaction NRP

À  l’occasion de la sortie en salle le 20 décembre du film La Promesse de l’aube, d’Eric Barbier, nous vous invitons à découvrir ou redécouvrir le supplément collège de novembre 2009 consacré à l’œuvre de Romain Gary.

Voici quelques extraits du numéro.

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L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

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Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

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Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous, étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

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Les lauréats du prix NRP : de beaux romans à découvrir

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, 3 romans engagés vous emmènent à la rencontre de Sohn Kee-Chung, 1er coréen victorieux aux jeux olympique de Berlin 1936, de Rage, une jeune exilée qui cherche à se débarrasser d’un passé douloureux et d’Elliot,  jeune urbain qui découvre une nature prodigue.

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Rage, Orianne Charpentier, Gallimard Scripto ; Le Collège des éplucheurs de citrouilles, Laure Deslandes, L’École des loisirs ; Le Garçon qui courait, François-Guillaume Lorrain, Sarbacane.

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Le prix NRP c’est aussi 15 autres romans tous choisis par leurs éditeurs que nous vous invitons à découvrir dans le supplément ci-dessous.

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Le Comte de Monte-Cristo et ses adaptations cinématographiques

Publié le par La rédaction NRP

Le Comte de Monte-Cristo, d’Alexandre Dumas est tout à la fois : roman d’aventures, de cape et d’épée avec des personnages extraordinaires. C’est probablement pour cela qu’il a inspiré tant d’artistes, cinéastes et bédéistes. Pour cette séquence en 4e, on lit le texte de Dumas dans une version abrégée.

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Retrouvez la séquence complète dans le numéro de novembre 2017 de la NRP collège.

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Pédagogie et neurosciences

Publié le par La rédaction NRP

diapo_nov_neuroscienceslFaire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer me sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

 

 

LES NEUROSCIENCES N’ONT PAS RÉPONSE À TOUT

Laurent Cohen, professeur de neurologie à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière et chercheur à l’Institut du cerveau et de la moelle épinière.

Les sciences cognitives à l’école, un gros mot ou une formule magique ? Le ministre de l’Éducation les a présentées comme la référence pour améliorer l’enseignement dans les écoles. Comme médecin neurologue et chercheur, mon travail tend à une approche scientifique des mécanismes de la pensée chez les adultes et les enfants en développement, et de leurs pannes chez des patients souffrant de lésions cérébrales. Les sciences cognitives sont simplement le cadre intellectuel dans lequel s’inscrit mon travail. Alors, oui, le ministre a raison de préférer s’appuyer sur des concepts et des données scientifiquement solides, plutôt que sur des intuitions ou des idéologies mal validées. Mais que de malentendus ! Sciences ou neurosciences ? La plupart des découvertes sur les compétences des enfants ou les apprentissages ne se préoccupent pas des mécanismes cérébraux, ni de jolies images du cerveau : pour savoir que la méthode syllabique vaut mieux que la méthode globale, il suffit de (bien) comparer leur efficacité. Ensuite, les approches « neuro », comme l’imagerie cérébrale, nous aideront peut-être à comprendre le pourquoi des choses. Les sciences cognitives ont-elles réponse à tout ? Absolument pas. Au-delà des effets de mode, elles cherchent, testent, imaginent, supposent, trouvent, idéalement avec la même exigence de rigueur que la physique ou la chimie. Et de grâce, ne leur attribuons pas les traits d’une secte brandissant des images d’IRM au pouvoir magique niant toute diversité et toute individualité pour régenter notre vie. Nous avons la chance de voir émerger une nouvelle science de l’homme. Comprenant mieux notre machinerie intérieure, pourrons-nous mieux éduquer et transmettre ?

laurent_cohenLaurent Cohen vient de publier chez Odile Jacob Comment lire avec les oreilles et 40 autres histoires sur le cerveau de l’homme.

 

 

 

POUR UN USAGE RAISONNÉ DES NEUROSCIENCES

Aurélie Stauder, professeur de lettres à Paris

« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » (Pantagruel, Rabelais) La « neuroéducation » vulgarise les préceptes des neurosciences dans le domaine éducatif. Notre cerveau, comme un muscle, modifie sa plasticité au cours de l’apprentissage. Ces découvertes scientifiques à la valeur tout à fait estimable peuvent faciliter le travail des élèves sur leur mémoire et leur compréhension. En salle des professeurs, en allant chercher le petit dernier à l’école, on entend : « Comment ! Vous n’avez pas lu le livre de CélineAlvarez ? Mais c’est génial, cela va tout changer à l’école !  » Intriguée devant tant de passion, j’entreprends la lecture des Lois naturelles de l’enfant. Il paraît qu’il y est question de neurosciences. À la lecture, j’y redécouvre avec plaisir plus la pédagogie créative de Montessori –et avec surprise moins de neuroscience que je ne pensais. Ne faut-il pas s’interroger sur cet engouement sans borne qui agite certains pédagogues ? Ne faut-il pas rendre nets les contours d’un concept pédagogique encore flou ? Toujours prendre du recul par rapport à l’événement présent et faire preuve d’une distance critique pour éviter tout dogmatisme. Vous souvenez-vous des errances structuralistes des années 90 qui avaient donné naissance au monstre de « l’énoncé coupé de la situation d’énonciation » devant des parents médusés ? Vous rappelez-vous les injonctions des techno-pédagogues qui faisaient des tablettes une panacée pédagogique ? Il aura fallu du temps pour réparer cette erreur de jugement et faire entrer le numérique dans une ère mature pour faire des tablettes, par exemple, un outil et non une fin en soi. Autrement dit, ne faut-il pas se méfier du « tout méthodologique » ? N’y a-t-il pas un risque que les neurosciences à l’école conduisent à un écueil systémique évacuant le fond au profit de la forme ?

Aurélie Stauder anime un blog sur l’usage pédagogique des technologies nouvelles .

• Pour aller plus loin, vous pouvez consulter l’article consacré aux sciences cognitives et à la pédagogie.

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Idée sortie : les maisons d’écrivains pour les journées du patrimoine

Publié le par La rédaction NRP

Comme tous PhotoHugoles ans, le temps d’un week-end, les journées du Patrimoine permettent à des sites historiques de s’ouvrir au plus grand nombre. Alors les 16 et 17 septembre prochains, pour éviter les traditionnelles queues à l’Élysée, pourquoi ne pas aller dans une maison d’écrivain ?  Voire le proposer à vos élèves pour leur montrer les livres du côté de la vie concrète de l’écriture ?

 

 

Maisons de Balzac :  il en avait deux, au 47, rue Raynouard, et au 24 rue Berton, toutes deux dans le 16e arrondissement. Son château de Saché en Touraine est  devenu musée.

Maison de Victor Hugo : 6, place des Vosges dans le 4e arrondissement et, pour ceux qui peuvent, il y a à Guernesey Hautevillle House (Guernesey Saint Peter’s Port), enclave française en territoire britannique, appartenant à la mairie de Paris !

Le « Château » de Dumas  à Port-Marly, Chemin du hauts des Ormes, 78560 Le Port-Marly.

Flaubert, lui aussi normand, avait une petite maison qu’on peut encore visiter :  le pavillon Croisset en bord de Seine, non loin de Rouen. Elle se situe sur un quai qui porte désormais son nom (18, quai Gustave Flaubert, 76380 Canteleu).

La maison d’Edmond Rostand au pays basque et  la Villa Arnaga, Route du Docteur Camino, 64250 Cambo-les-Bains. C’est un cap !

La maison de Gide à Cuverville (1021 route du Château, 76280 Cuverville) . La visite se fait sur rendez-vous.

Appartements de Boris Vian et Jacques Prévert qui ont été amis et voisins 6 bis, Cité Véron,  dans le 18earrondissement. Prévert avait aussi une maison en Normandie non loin de la mer qui vaut le détour (3 Hameau Le Val  Omonville-la-Petite)

Pour aller plus loin, découvrez ou redécouvrez, en cliquant sur l’image, ces quelques maisons que nous vous avions présentées il y a quelques années dans la NRP lycée.

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Et si vous voulez aller encore plus loin et étudier les auteurs mentionnés ci-dessus, rendez-vous dans les archives de la NRP ou la boutique pour y découvrir de nombreux dossiers et séquences (De Pierre Grassou aux Misérables, en passant par Boris Vian et l’Écume des Jours, Les Faux Monnayeurs de Gide,  Un cœur simple de Flaubert, etc.)

Belles visites !

Publié le par La rédaction NRP
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La danse classique pour tous avec 3e Étage

Publié le par La rédaction NRP
François Alu Hors Cadre

© Julien Benhamou

L’Opéra de Paris est une grande maison qui peut impressionner les néophytes. Mais elle a donné naissance à quelques compagnies, souvent fondées par des danseurs du corps de ballet, qui proposent des spectacles s’affranchissant de certaines conventions artistiques de la vénérable institution tout en en conservant l’excellence technique. Parmi elles, la compagnie 3e Étage offre une approche théâtrale et décalée parfaite pour ceux qui veulent entrer dans la danse.

Une jeune compagnie

La compagnie est créée en 2004 par le danseur et chorégraphe Samuel Murez. Il veut aller au-delà  de l’académisme de l’Opéra, laisser libre cours à son imagination et ses envies chorégraphiques, et répondre à ses envies de spectateur qui ne rejoignent pas toujours celles du public de l’Opéra. Autour de lui, répondent présents ses collègues les plus «  hors-normes » qui tous à l’époque logent…  au 3e étage de l’Opéra Garnier.

Depuis plus de 10 ans, la compagnie parcourt les routes de France et d’ailleurs – leur dernière tournée les a emmenés à Nouméa ­– avec des spectacles aussi extravagants qu’insolites qui revisitent les standards de la danse classique et contemporaine.

François Alu superstar

Leur saison débutera avec deux spectacles exceptionnels à Paris autour du prodige de l’Opéra de Paris, François Alu. À 23 ans, il peut se vanter d’avoir mis le public parisien dans sa poche avec des prestations toujours plus remarquées (et attendues) les unes que les autres. Il aime son art et la scène en général, et cela se voit à la façon dont il la dévore dès qu’il y pose le pied. Charismatique, magnétique, incontrôlable,  ce fan de hip-hop, d’Eminem et de films d’action fait exploser tous les préjugés sur le ballet. Pas étonnant qu’il se sente parfois à l’étroit dans son costume de danseur de l’Opéra. C’est ainsi qu’est née l’idée de ce spectacle « Hors-Cadre », qui lui permet de s’exprimer avec toute la fougue et la virtuosité qui le caractérisent, tout en faisant découvrir à son public une part plus intime de sa personnalité et de son travail.

Le spectacle alliera danse et théâtre avec des pièces du répertoire de 3e Étage et de nouvelles pièces créées par Samuel Murez.

Pour les novices, ce spectacle, et ceux de la compagnie en général, sont une occasion de découvrir le langage de la danse avec une théâtralité et une modernité qui la rendent plus accessible. Et les adolescents se reconnaitront à coup sûr dans la personnalité de show-man de François Alu.  

Et pour les plus initiés,  c’est une formidable occasion de découvrir ces danseurs de l’ombre qui brillent par leurs capacités techniques et scéniques alliées à une bonne dose de folie et d’humour. 

François Alu Hors Cadre
Une production 3e étage
Le dimanche 8 octobre à 17h
Le samedi 14 octobre à 19h30
Théâtre Antoine, 14 boulevard de Strasbourg, 75010 Paris
Réservations : store.3e-etage.com ou 07 82 27 29 30
Chorégraphie : Ben van Cauwenbergh, Raul Zeummes et Samuel Murez
Avec : François Alu, Takeru Coste, Clémence Gross, Chun Wing Lam, Simon Leborgne, Lydie Vareilhes, Hugo Vigliotti

Et pour voir la troupe en province avec d’autres spectacles rendez-vous sur leur site !

Une partie de la troupe de 3e étage

© Julien Benhamou

A.G.

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« Cas d’école », une actu sur les bonnes pratiques en matière de gestion de classe

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À partir de septembre, dans la NRP collège, des professeurs et des formateurs traiteront sans tabous des difficultés qu’on peut rencontrer en classe et proposeront des pistes pour les affronter et les résoudre. Retrouvez ci-dessous la chronique de septembre

 

Le classeur de français, miroir du collégien, par Antony Soron, formateur à l’ESPE Paris Sorbonne

S’interroger sur un support de travail comme le classeur ne doit en rien apparaître dérisoire ou anecdotique. Revenons donc sur quelques aspects fondamentaux d’un objet susceptible de remplir sa double fonction : attester du travail effectué et servir d’outil de révision.

Le classeur et ses destinataires
Non content de demeurer une trace des apprentissages, le classeur donne à voir, à sa manière propre, la relation que l’élève établit avec le domaine du français tout entier. En outre, ce classeur, parfois évalué par le professeur, possède en réalité plusieurs lecteurs, dont une catégorie non négligeable : les parents. C’est sans doute en les interrogeant que l’on mesure à quel point le classeur de français ne leur parle pas vraiment. Pour repenser l’usage du classeur, il convient donc de partir des activités réelles notamment dans les séances liant lecture et écriture. Le plus souvent, le classeur apparaît comme le lieu de la trace écrite. En revanche, il n’est que très partiellement le miroir du travail réel effectué notamment au cours des phases orales et des situations d’écriture au brouillon.

La marge de digressions
Une première solution consiste à agrandir la marge gauche de la page de deux carreaux. Ainsi, on crée un espace suffisant pour noter les réponses générées par des questions impromptues au fil de la séance. C’est dans cette marge agrandie que pourront être consignés les mots dont les élèves ont demandé l’orthographe, les mots expliqués avec leurs synonymes et /ou antonymes, les éléments de contextualisation d’un texte (dates, noms d’une personnalité historique citée, etc.). Pour faciliter cette nouvelle organisation de la page du classeur, le professeur de lettres, s’il possède, idéalement, un tableau blanc en triptyque, matérialisera la marge par la partie de gauche, le centre de la page par le panneau central rectangulaire et le cas échéant, la partie de droite comme l’emplacement correspondant au cahier de textes de l’élève. L’idée est que le classeur ne soit pas uniquement le lieu dépositaire d’un cours recopié mais bien celui d’un apprentissage mené en interrelation.

Le brouillon à conserver
Dans le même esprit, il s’avère utile de laisser une place aux activités réalisées au brouillon à l’intérieur du classeur. Une première  manière de faire consiste à demander aux élèves de placer leur cahier de brouillon dans un protège-documents collé sur la couverture intérieure du classeur. On peut aussi choisir de « déchirer » la page de brouillon utilisée au cours d’une séance et la placer sous protège- documents en regard de la page de cours. Ainsi, les parents seront enfin en situation de mesurer que la séance de français inclut diverses modalités de travail et que, de fait, quatre lignes relevant de la trace écrite ne peuvent en aucun cas résumer l’activité réelle de classe. Cette attention portée au brouillon n’a pas qu’une fonction utilitaire. En effet, certains élèves se montrent très appliqués – et scolaires – quand on leur réclame de recopier le « cours ». à l’inverse, ils demeurent beaucoup moins investis quand il s’agit de se lancer dans de courtes activités écrites. Or, l’esprit des programmes du collège récemment instaurés tient à une revalorisation de ces phases de recherche et /ou de tâtonnement où l’élève entre réellement dans les apprentissages. Il serait par conséquent regrettable que les phases pédagogiques les plus dynamiques ne soient pas matérialisées dans le classeur. Le fait qu’elles y trouvent leur place ne pourra que participer à une meilleure représentation de la séance de français et de ses enjeux et pour les élèves et pour les parents.

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Gros plan sur le roman policier…

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…avec l’étude de classiques et de romans contemporains.

Loin d’être un genre mineur, il permet de conjuguer plaisir de lecture et découverte du monde.

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait de la séquence 5e   

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