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Enseigner à « L’École à l’hôpital » : pourquoi pas vous ?

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L’École à l’hôpital, association fondée en 1929, est la première à avoir donné des cours aux enfants hospitalisés.  Aujourd’hui, elle intervient en lien avec l’Éducation nationale. L’association a toujours besoin de nouveaux professeurs : vous aussi pouvez adhérer et donner quelques heures chaque semaine.

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Virginie : « Enseigner en ZEP est un combat ! »

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Par Sonia Goldie

Virginie, 32 ans, enseigne le français au collège Victor Hugo de Sarcelles (95). Après un parcours atypique qui la mène vers le professorat, elle mène depuis 6 ans un combat incessant avec le langage.

De l’école imposée à l’école choisie

Enfant, puis adolescente, l’école n’est pas la tasse de thé de Virginie, elle s’y ennuie ferme ! « C’était un long film sans fin, qui passait au ralenti. Rester assise pendant des heures à écouter, ça n’était pas vraiment mon truc. » La lecture ne la sauve de rien car sa famille, très croyante, n’a pas la culture du roman mais celle des Saintes Écritures. Après son bac littéraire, elle s’oriente en fac de lettres, par défaut, juste parce qu’elle est douée dans cette discipline. Après sa licence, la recherche ne l’attire pas du tout et elle s’engage dans une prépa CAPES. « Je n’avais pas vraiment envisagé à quoi ça m’engageait en cas de réussite. C’était à l’époque une formation très théorique où on n’était jamais mis face aux élèves. » Elle n’a aucun modèle d’enseignant, proche ou lointain, aucune vocation particulière pour ce métier et c’est sur cette page vierge de tout idéal, qu’elle va inventer sa propre posture, d’abord stagiaire dans un lycée de province, parfait pour apprendre le métier, puis en ZEP, en région parisienne, où ce recul naturel lui donne les facultés de s’adapter.

Inventer son métier

« Je fais cours à une population issue très majoritairement de l’immigration. Historiquement, DSK, l’ancien maire de Sarcelles, a largement accueilli la population chaldéenne, persécutée au Proche-Orient, qui est très représentée ici et parle l’araméen. On trouve d’autre part une population aux origines variées ». Mais si Virginie, qui vit à Pantin, y rencontre une vraie mixité, c’est loin d’être le cas à Sarcelles. La vie quotidienne en ZEP est physiquement éprouvante : « obtenir le calme dans la classe est un défi. Il y a aussi beaucoup de bruit dans les couloirs, des bousculades parfois dangereuses pour les petits. Les élèves entre eux sont sans pitié et il faut sans cesse gérer les conflits ». Dans ce décor, la lourde tâche éducative laisse-t-elle du temps pour enseigner sa matière ?

Instaurer des règles

« Bien sûr, c’est difficile », concède Virginie. « Il ne faut jamais céder, tout en laissant la parole libre. Pour la bonne conduite du cours, il faut instaurer des règles inflexibles et pour le reste, tout est négociable. C’est paradoxal, mais les élèves me disent souvent, en cas de sanction, que j’ai eu raison de les punir. » Une fois ces règles respectées, peut commencer l’incessant combat de Virginie pour imposer le « bien parler ». « Pour mes élèves, c’est souvent insurmontable. Pour ce qui est de bien écrire, n’en parlons pas ! Ils s’amusent avec la langue, la déforment, fabriquent des expressions improbables… Ce serait drôle s’ils arrivaient à maîtriser un français correct avec les 5000 mots de base, mais ils se perdent dans le mésusage. » Un jour, alors qu’elle tente d’étudier avec ses élèves  de 5e le poème de Victor Hugo « Jeanne était au pain sec », les élèves s’insurgent : « Quoi ? Jeanne est punie pour avoir joué avec le chat et fait des grimaces ? De quoi il se mêle ? C’est quoi cette maquerelle ? Sachez qu’une maquerelle pour eux – homme ou femme – est quelqu’un qui se mêle des affaires des autres. » Quand Virginie leur apprend alors le sens original du mot, les élèves sont littéralement horrifiés ! Côté littérature, il faut choisir des œuvres qui accrochent ces élèves, rarement lecteurs.  Le Roman de Renart est un de leurs préférés car ils adorent les ruses et l’humour de Renart. Ils aiment aussi les histoires d’enfants en souffrance dont ils se sentent proches : Poil de Carotte, Vipère au poing. Les récits de vie comme Le Journal d’Anne Frank ou La Petite Fille du Vel d’Hiv ont du succès. En 3e, Virginie a même étudié Charlotte, de Foenkinos, dont la lecture l’avait émerveillée, et les élèves ont suivi. Il faut adapter sans cesse ses méthodes : jouer un dialogue, tenir un journal comme Anne Frank, écrire une lettre pour dénoncer les agissements de Folcoche, laisser aussi les élèves bouger, travailler en groupes… Virginie apprend beaucoup auprès de ses élèves et se sent profondément utile.

Donner du sens à son métier

« En ZEP, les élèves sont directs, s’ils n’aiment pas quelque chose, ils le disent et quand ils vous aiment, ils le disent aussi ! On dit souvent que les enseignants sont en manque de reconnaissance, pas dans mon collège. Mes élèves ne possèdent pas toujours les bonnes manières, mais ils sont reconnaissants du travail que je fais pour eux. » Ainsi, tout en menant son combat pour faire apprendre le passé simple ou le subjonctif à ses élèves, Virginie s’intéresse aussi à leurs goûts musicaux, pour créer des liens et des références communes. Mais elle est souvent déçue, car résume-telle, « mes élèves valent beaucoup mieux que ce qu’on leur sert ! » Vous avez dit combat ?

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Rire et séduire…

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Par Gabrielle Djouab de Critikat

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La sortie récente en version restaurée de Sérénade à Trois d’Ernst Lubitsch nous donne l’occasion de nous pencher sur le genre de la screwball comedy, né dans les années 1930 aux États-Unis. On y trouve un rapport renouvelé entre le masculin et le féminin fondé sur la rivalité mais aussi sur le partenariat ludique1. C’est le cas dans une séquence de L’Impossible Monsieur Bébé de Howard Hawks, où l’héroïne féminine, excentrique et extravertie, prend le dessus en poursuivant un homme dépassé par les événements.

La bataille des sexes

Katherine Hepburn y incarne une héritière irresponsable et fantasque qui met à mal les plans rigoureux du paléontologue incarné par Cary Grant en l’attirant dans une série de péripéties loufoques. L’intégralité de l’affrontement met en valeur la nature conflictuelle de la séduction : ils descendent et remontent l’escalier dans un jeu de poursuites dont la violence se matérialise par le déchirement des vêtements. Ainsi, la figure du chasseur et de la proie se substitue à celle du séducteur courtois et de sa dulcinée. Or, l’hostilité émane davantage de la chasseuse : Susan semble éprouver une sorte de plaisir cruel à mettre David Huxley dans des situations délicates. L’agacement mutuel entre les personnages souligne un trait essentiel de la screwball comedy : la mise en scène de différences idéologiques et sociologiques radicales entre l’homme et la femme. Là où Susan Vance représente une forme de spontanéité irresponsable, David incarne, au contraire, un cartésianisme exacerbé. Susan appartient à une forme d’aristocratie oisive dans laquelle évoluent les hommes puissants que l’intellectuel Huxley ne parvient jamais à rencontrer. Il ne cesse, par exemple, de manquer ses rendez-vous avec avec Mr. Peabody.

La flapper

Dans un certain nombre de screwball comedies l’héroïne féminine est une femme très investie dans un environnement professionnel (His Girl Friday, Howard Hawks, 1940). Le nouveau modèle féminin de la flapper, femme dynamique qui entretient une relation plus égalitaire avec les hommes, est apparu dans les années 1920. Susan Vance en présente certains traits dans la dernière scène, notamment dans l’indignation qui prend la forme d’une revendication d’autonomie : « Quand je suis en colère, je suis en colère. » Elle se caractérise également par une vitalité physique exaltée par les magazines de l’époque. Sa longue robe lamée associée à un voile sur le visage constitue un costume relativement peu sexualisé. Les rubans, qui encadrent son visage et semblent défier la gravité, lui prêtent une aura très étrange. Lorsque les gestes désordonnés de Susan la conduisent à commettre des maladresses comme déchirer le smoking de son partenaire et sa propre jupe, ces mises à nu soulignent métaphoriquement son aspiration à une forme d’authenticité naturelle loin d’un glamour plus hiératique.

Repenser le contrat de mariage

« Jouons à un jeu » : la suggestion de David Huxley enthousiasme immédiatement Susan Vance dont le visage trahit une euphorie enfantine. Il n’y a là rien d’étonnant si l’on considère que la séduction dans la screwball comedy entraîne très souvent une part de jeu de rôles. Les héroïnes prennent plaisir à multiplier les déguisements pour désorienter leurs amants. À bien des égards, le duo se livre ici à un numéro de music-hall, tant l’un et l’autre s’accusent de se donner en spectacle. La décennie précédente, caractérisée par un pic de divorces, a fait naître un nouveau discours sur le mariage, véhiculé par la publicité et par des réformateurs libéraux. L’union doit être un partenariat librement consenti, fondé sur l’amitié tout autant que sur la tendresse. On trouve des traces de cette injonction à l’équilibre dans les scènes d’affrontement. La fusion comme solution à l’embarras est presque chorégraphiée dans un pas-de-deux improvisé où les corps se mettent à marcher à l’unisson. Qu’il s’agisse de sauver Earl Williams dans His Girl Friday, ou d’organiser une fuite dans New York-Miami (de Frank Capra, 1934) l’héroïne de screwball comedy est avant tout celle qui réveille des énergies vitales, qui propose une entreprise déroutante, une « aventure » au sens propre du terme.

L’Impossible Monsieur Bébé de Howard Hawks, avec Katharine Hepburn et Cary Grant, DVD, Warner Bros, collection « Patrimoine ». La scène étudiée est à visionner sur le lien suivant https://tinyurl.com/hawksbringingup

1. C’est le cas aussi dans Un cœur pris au piège de Preston Sturges, (1941) ou L’Extravagant Mr. Deeds de Franck Capra (1936).

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Un récit autobiographique en 3e

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Dans Ça t’apprendra à vivre, Jeanne Benameur, raconte la violence de l’exil lorsqu’en 1958, sa famille quitte la maison d’Algérie pour un appartement trop grand dans une ville de l’ouest de la France. Ce récit autobiographique à l’écriture limpide, qui est aussi un miroir de l’Histoire, est un très bon choix pour une séquence en 3e.

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Irène Némirovsky, trois nouvelles – n°655-2 novembre 2017

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3e

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Le pouvoir des fables – n°656 janvier 2018

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La fable dans tous ces états (6e)

Cet enfant : les conflits familiaux au théâtre (5e)

La Ferme des animaux de George Orwell (3e)

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Le numérique en question

Publié le par La rédaction NRP

numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause.  Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur.  La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.  

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes.  Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté.  Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre,  auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière  interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu  démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté.  Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux.  Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.  

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  •  aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  •  aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que  l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent.  Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention.  Les utilisateurs de manuels numériques,  par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot »  des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

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Les fables dans tous leurs états

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Les vertus des fables ne sont plus à démontrer. Dans ce numéro, l’accent est mis sur la dimension théâtrale et la représentation d’une parole vivante dans les apologues, avec des auteurs aussi divers qu’Ésope, La Fontaine, Orwell ou Pommerat.

Les fables, ou le débat en question

Extrait du dossier écrit par Gilles Siouffi, professeur en langue française, spécialiste du XVIIe siècle, université Paris-Sorbonne.

Lorsqu’on évoque La Fontaine, on songe immédiatement aux animaux doués de parole. Inspiré par le Latin Ésope et l’Indien Pilpay, il n’a pas été le premier à faire parler les animaux. Mais bien souvent, une dure loi s’abat sur eux, quoi qu’ils aient dit. La Fontaine ferait-il, dans les Fables, un constat pessimiste sur l’usage de la parole en société ? N’accorderait-il aucune valeur profonde au débat ? Prendre la parole est difficile, on le sait. Faire en sorte qu’elle soit entendue, plus encore. Par la noirceur de son constat, La Fontaine attire subtilement notre attention sur cette difficulté essentielle qui est au cœur de notre vie en société.

De la tradition orientale…

Faire parler les animaux est apparemment une très ancienne tradition assyrienne, qui s’est transmise dans les cultures du Moyen-Orient, et dont ont tiré parti Ésope (VIe siècle avant J.-C.) et le fabuliste indien Pilpay (IIIe siècle). L’idée était plaisante, ludique, de celles qui enchantent notre monde. La Fontaine reprend parfois ce motif, écrivant dans l’épilogue de son deuxième livre de poétiques « car tout parle dans l’univers », et « il n’est rien qui n’ait son langage », dont s’est peut-être souvenu Victor Hugo quand il a écrit « Ce que dit la bouche d’ombre » : « Tout, comme toi, gémit ou chante comme moi ; / Tout parle. » Toutefois, bien souvent, les fables d’Ésope, qui sont des textes brefs, ne permettent pas aux animaux de parler longuement. De même, la dramaturgie de La Fontaine, très efficace et extraordinairement synthétique, fait qu’on mémorise facilement ces petites pièces ciselées. Mais elle repose souvent sur un certain laconisme de la part des personnages. L’accent est plutôt mis sur la morale et la dimension d’apologue du récit. En revanche, chez Pilpay, les animaux font assaut de persuasion et on assiste à de véritables concours de subtilité. Il est d’ailleurs intéressant de relever que les fables y sont racontées par plusieurs animaux au sein d’un dispositif qui les enchâsse et en fait donc des « confabulations » entre personnages qui se délectent du goût des mots.

… au moraliste moderne

Lorsque La Fontaine se saisit à nouveau du procédé des fables animalières, il accentue la portée métaphorique des animaux, en suggérant qu’à travers eux, il représente des hommes de son temps parfois reconnaissables. Aux côtés des animaux, il fait également parler des êtres humains. Il montre ainsi des « types », comme La Bruyère plus tard avec ses Caractères qui ne sont pas éloignés des Fables, à la différence que La Bruyère se passera de masque et s’adressera exclusivement aux adultes. Chez La Fontaine, point de psychologie. Les animaux ne parlent pas en tant qu’« eux-mêmes », mais plutôt de façon stylisée, par le biais de ce qu’on appelait dans l’Antiquité l’ethos, une manière d’être qui est d’autant plus facile à mettre en place que les animaux sont censés être entièrement réglés par leur comportement instinctif et par la « Nature ». Jamais de contradictions, chez les animaux, jamais de paradoxe ; les animaux ne sont pas des hommes, ils sont guidés tout entiers par un caractère, et lorsqu’ils prennent la parole, ils sont jusqu’au bout dans leur personnage (du latin persona qui signifie « le masque ») : la majesté pour le lion, l’humilité pour l’âne, la ruse pour le renard, etc. Dès lors, ce à quoi aboutit leur échange est quelques fois prévisible. Dès le titre, on se doute de l’issue… À quoi peut bien aboutir un dialogue entre le loup et l’agneau ? Où pourrait-il y avoir « débat » ?

Sous le soleil de la Discorde

« La Discorde a toujours régné dans l’Univers » : c’est ainsi que commence « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris », double querelle dont on remarquera d’ailleurs la dissymétrie. Un maître a chez lui beaucoup de chiens, de chats et de souris. Il veut, sous la menace du fouet, qu’ils s’entendent tous entre eux. Cela fonctionne un certain temps, mais, peu à peu, des dissensions apparaissent pour un vol d’os ou de viande. Comme le dit le fabuliste, il n’y a « Nul animal, nul être, aucune créature / Qui n’ait son opposé : c’est la loi de nature. » De fait, chez La Fontaine, les animaux sont souvent appareillés en paires opposées : cigale/fourmi, loup/agneau, lion/moucheron… Dans ces conditions, le personnage allégorique de la Discorde, dont La Fontaine emprunte la figure à l’Antiquité, n’a aucune peine à s’imposer comme la véritable triomphatrice. Dans la fable qui porte son nom, après avoir brouillé les dieux pour une pomme, elle se tourne vers le monde des hommes où on la reçoit « à bras ouverts ». Dès qu’il y a « débat », elle se précipite pour arriver avant la paix. Et c’est sa présence, alors, qui va déclencher un flot de paroles. Les propos montent, les mots débordent, il n’y a plus de limite. La fable « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris » assène d’ailleurs, dans son avant-dernière strophe, cette amère leçon : « Ce que je sais, c’est qu’aux grosses paroles / On en vient, sur un rien, plus des trois quarts du temps. » Dans toute querelle, quelque chose de mécanique s’emballe tout seul. Si par malheur, on s’y trouve engagé, il ne faut rien faire d’autre que laisser passer l’orage. Ou pourquoi ne pas différer ses propos ? Se quereller, en quelque sorte, l’un après l’autre…

La Ferme des animaux, de George Orwell (1945)

Extrait de la séquence de Solenne Franceschi

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Handicap, pour une école vraiment inclusive en partenariat avec Kardi

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Du « que faire ? » au défi pédagogique
Par Anne Chotin, professeur de lettres et formatrice à l’INS HEA

Avec la loi du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la présence d’élèves en situation de handicap et à besoins particuliers est une réalité qui s’incarne, de près ou de loin, dans le quotidien de chaque enseignant et celui de nombreuses familles. Comment faire avec ce qui, au demeurant, peut s’apparenter à une « inquiétante étrangeté » qu’il faut assumer ? Comment gagner du temps pour éviter à tous incompréhension, angoisses et souffrances ? Ce supplément tentera d’apporter des éléments de réponse constructifs en montrant notamment comment l’enseignement des lettres peut s’articuler avec ces élèves « à besoins particuliers ». La richesse de notre matière, alliant étude de la langue et de la littérature, son caractère artistique et pluridisciplinaire sont des données particulièrement propices à inclure ces élèves en les traitant d’abord comme tels et en reléguant, le temps du cours au moins, leur handicap ou « spécificité » au second plan. Trois articles l’illustrent : celui de Christine Bataille sur l’apport de l’enseignement des arts, l’atelier autour de la musique monté par l’association « Clé de phare » et les deux expériences menées et commentées par Cécile Ladjali. Ce numéro fait également un point sur les difficultés de lecture : un article explique le suivi orthophonique dont bénéficient les élèves « dys » et un autre relate une expérience menée dans un collège sur les remédiations pour les élèves ayant des troubles de lecture. Mieux comprendre le rôle, le fonctionnement et l’apport des Ulis, c’est ce à quoi répond l’article de Gabrielle Sauvillers autour de l’exemple de l’Unité d’inclusion scolaire spécialisée en déficience visuelle du lycée Buffon, à Paris. Cette même auteure fournit une bibliographie particulièrement intéressante dans un projet de lecture destiné à des élèves de 3e, car elle présente au moins un ouvrage par type de handicap, pouvant nourrir la réflexion menée en classe et prolonger l’étude et l’expérience du handicap, hors des murs de l’école, jusque dans les familles. Laurence Joselin propose, quant à elle, une analyse des représentations du handicap véhiculées par les albums de littérature jeunesse. La littérature nous offre, en effet, des exemples d’inspiration et d’illustration du handicap à travers des personnages qu’elle met en scène et des auteurs qui pourront nourrir nos exemples. Joe Bousquet, Stephen Hawking emblématisent pour tous nos élèves, en situation de handicap ou non, des personnalités exceptionnelles que nous nous devons de leur faire connaître. La revue rapporte, dans un autre registre, une interview du slameur Grand Corps Malade. Or, travailler sur le personnage handicapé, c’est agir sur les représentations que les élèves auront de lui et par là même, des représentations qu’ils auront de l’autre. N’attendons pas que la situation arrive en classe pour aborder cette question. Étudions-la, comme on traite de la littérature engagée, de l’altérité ou de l’écriture de soi. Que le sujet du handicap puisse amener des situations pédagogiques innovantes comme des lectures ou des repas dans le noir, des ateliers d’écriture ou de sous-titrage avec un travail détourné sur la langue, des descriptions de séquences de films… Même si la différence et la nouveauté amenées par ces élèves singuliers présentent un caractère déstabilisant, faisons de cette gageure un moyen d’inventer, en y associant les élèves de la classe peut-être moins attendus que d’ordinaire. À plus ou moins long terme, ces expériences pédagogiques transformeront notre enseignement et renouvelleront nos pratiques, ce qui est le propre de toute pédagogie. Elles bénéficieront à tous les autres élèves.

Sommaire

Dossier 1. Des outils face aux troubles des apprentissages
• Dépister, comprendre, aider : la place et le rôle de l’orthophoniste
Par Myriam Blanquet-Udo
• Repérer et accompagner, une expérience dans un collège de l’Aisne
Par Matthieu Genet
• Parents d’un enfant « Dys » : le parcours du combattant

Dossier 2. Viv(r)e l’inclusion
• Travailler avec une Ulis collège
Par Gabrielle Sauvillers
• Un jour dans une Ulis
Par Claire Beilin-Bourgeois
• Grand Corps Malade : une vie marquée par le handicap
Par Rémi Boulle

Dossier 3. L’art, la plus belle des médiations contre l’exclusion
• L’éducation artistique et culturelle : une priorité pour les jeunes en situation de handicap
Par Christine André-Bataille
• Créer au cours Morvan : les Arts et les Lettres au service du dialogue et de l’inclusion
Par Cécile Ladjali
• Clé de Phare : la musique pour guide
Par Yun Sun Limet

Dossier 4. Handicap et littérature jeunesse : quelles représentations ?
• L’image du handicap dans la littérature jeunesse
Par Laurence Joselin Grhapes
• De la lecture à l’action, un projet en classe de 3e Fiche enseignant, fiche élève
Par Gabrielle Sauvillers

 

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La Promesse de l’aube de Romain Gary

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À  l’occasion de la sortie en salle le 20 décembre du film La Promesse de l’aube, d’Eric Barbier, nous vous invitons à découvrir ou redécouvrir le supplément collège de novembre 2009 consacré à l’œuvre de Romain Gary.

Voici quelques extraits du numéro.

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L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

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Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

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Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous, étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

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Éternelle épopée – n°655 novembre 2017

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