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Le poète, enfant de la ville ?

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En 4e, la séquence présente un parcours au cœur de la poésie urbaine, traitant successivement la ville comme source d’inspiration, comme reflet de l’intimité du poète, comme le lieu où l’on ressent avec acuité la présence de l’autre.

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Redécouvrir Pagnol et La Gloire de mon père en 5e

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nrp_supplement_college_mai_couvertureLoin des clichés et des stéréotypes, l’écrivain provençal décrit les liens familiaux avec humour et tendresse. Il restitue aussi la lumière et la richesse de la nature méditerranéenne, ce qui faisait dire à Mauriac que Pagnol était parmi les écrivains de son temps « le seul qui sente l’air du dehors ».

Marcel Pagnol est un immortel : il a été reçu à l’Académie française en 1947. À la lecture de ses œuvres, on aurait pourtant du mal à l’imaginer engoncé et sérieux dans son habit vert si celui-ci n’était brodé de rameaux d’olivier. François Mauriac, dans Bloc-notes, écrivait à ce sujet : « Pagnol, le seul à ne pas avoir de socle. Il semble s’être glissé dans cette antichambre de l’éternité en passant par la fenêtre, le seul qui sente l’air du dehors. »

L’œuvre choisie et les questions au programme

La Gloire de mon père, récit d’enfance publié en 1957 et porté à l’écran en 1990 par Yves Robert, nous semble probablement familier. Il évoque aussitôt le chant des cigales, l’odeur du thym et l’accent provençal qui s’impose de lui-même à la lecture. Il appartient à ces classiques de l’enfance que chaque relecture nous fait découvrir autrement.

Si les élèves citadins sont bien souvent étrangers aux plaisirs des jeux, en toute liberté, dans la nature, ils seront invités dans cette séquence à un double dépaysement : géographique d’une part et historique d’autre part. À l’heure où l’on évoque avec nostalgie l’autorité des maîtres d’autrefois, l’œuvre de Pagnol est l’occasion aussi pour les élèves de découvrir ce qu’étaient vraiment la vie et l’instruction des enfants au début du xxe siècle. À travers la figure de l’instituteur anticlérical Joseph, ils seront sensibilisés au prestige lié au savoir et comprendront mieux la notion de laïcité en remontant aux lois de séparation des Églises et de l’État.

La littérature remplit ici pleinement son rôle qui consiste à rencontrer l’altérité pour mieux se comprendre et se connaître soi-même. Elle pose également des questions cruciales, intimes, auxquelles elle aide à réfléchir. Ici, c’est la relation de Marcel à son père Joseph qui pose la question de la gêne, voire de la honte, qu’un enfant peut être amené à ressentir pour ses parents malgré tout l’amour qui les unit. Cela rejoint le thème au programme de la classe de 5e : « Avec autrui : familles, amis, réseaux » et en particulier l’objectif « Comprendre la complexité de ces relations, des attachements et des tensions qui sont figurés dans les textes, en mesurer les enjeux ».

Une séquence organisée en quatre étapes

Trois premières séances sont consacrées à la découverte du genre autobiographique et au choix du récit en prose que l’auteur préfère ici au théâtre. Une recherche familiarise les élèves avec la vie de Marcel Pagnol puis les invite à mesurer l’écart poétique entre biographie et autobiographie.

La seconde étape est centrée sur la famille et les relations entre ses membres perçues à travers leurs actions ou même à travers leurs discours sur les objets du quotidien. On distingue le point de vue de Pagnol, écrivain adulte, de celui de Marcel enfant que l’auteur retrouve notamment pour dire l’amour envers son père.

L’immersion dans la nature occupe la troisième étape : le paysage provençal ne se réduit pas à un simple décor pittoresque, il plonge Marcel dans un univers riche et vivant qui aiguise les sens autant que la curiosité. La langue de Pagnol anime cette nature et en fait un lieu poétique et merveilleux, aux airs de Paradis perdu.

L’épisode de la chasse à la bartavelle et la gloire qui en résulte pour Joseph après son « coup du roi » constituent l’acmé du récit. Cette dernière étape, qui met en relation des extraits de Vipère au poing d’Hervé Bazin et de La Gloire de mon père, invite à une réflexion sur la complexité des relations parents-enfants. Elle amène également à réfléchir aux ressources spécifiques du cinéma par rapport au récit en prose, à travers l’étude de l’épisode de la chasse dans l’adaptation cinématographique d’Yves Robert.

Les objectifs de la séquence

La séquence accompagne les élèves dans leur découverte progressive de l’œuvre  en alternant lectures analytiques et synthétiques, l’objectif poursuivi étant d’acquérir de l’autonomie dans la lecture. Une séance de méthodologie et un exercice de lecture différenciée les aideront ainsi à naviguer dans l’œuvre et à l’interpréter. Les élèves apprennent à sélectionner des citations et à les insérer dans leur réponse, à formuler des hypothèses de lecture. La quatrième étape de la séquence insiste sur une participation active du lecteur, aussi bien pour comprendre la différence entre l’explicite et l’implicite que pour réfléchir au processus d’identification qui lui permet de partager les émotions du personnage.

Certaines séances proposent un travail sur le vocabulaire et sur la langue pour comprendre la dimension poétique du récit. Les élèves abordent ainsi les figures de la comparaison et de la métaphore et sont attentifs aux changements de points de vue. Régulièrement, des exercices d’écriture les aident à s’approprier les notions étudiées.

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La passion des histoires – n°652 Mars 2017

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Le Pays où l’on n’arrive jamais d’André Dhôtel (5e)

Être une femme aux XVIIIe>/sup> et XIX e siècles (4e)

La critique implicite dans Le Monde comme il va de Voltaire (3e)

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Mark Twain, Les Aventures de Tom Sawyer – n°652-2 Mars 2017

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6e

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Sortir au théâtre : La Résistible Ascension d’Arturo Ui de Bertolt Brecht

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Cette année, deux metteurs en scène ont fait le choix de monter la pièce de  Bertolt Brecht.

Le spectacle mis en scène par Dominique Pitoiset, avec Philippe Torreton,  termine sa tournée à la Passerelle de Saint-Brieuc les 26 et 27 avril (réservations 02 96 68 18 40).

À la Comédie française, la pièce, mise en scène par Katharina Thalbach sera jouée jusqu’au 30 juin. La distribution est époustouflante, et les jeunes qui assistent à la représentation en sortent enthousiastes (réservation pour les groupes d’élèves : 01 44 58 15 03).

 

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Les systèmes éducatifs scandinaves

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En ces temps où les politiques exposent leurs projets pour l’École, les systèmes scandinaves sont souvent désignés comme des modèles. Qu’en est-il exactement ? Un débat sur le modèle éducatif finlandais est accompagné d’un article pour en comprendre les principes.

Régulièrement placée en haut du classement proposé par les enquêtes PISA, la Finlande est également l’un des pays qui affiche le moins de disparités entre les meilleurs élèves et les plus faibles. Depuis les années 2000, la Finlande fait donc figure de modèle en matière d’éducation. À l’instar de Paul Robert et de Fred Dervin (voir l’extrait du débat ci-dessous et en p.5 de la NRP collège de mars 2017) nombreux chercheurs voyagent chaque année jusqu’en Finlande pour tenter de comprendre son système éducatif, qui ne fait pourtant pas l’unanimité.

Un système curriculaire

Le système éducatif finlandais actuel est le fruit d’une réforme ambitieuse entreprise en 1970. Le gouvernement décide alors de mettre en place un système curriculaire abolissant les notions de « classe » ou de « filière » au profit de l’école fondamentale (l’équivalent en France du primaire et du collège) qui est obligatoire pour tous les enfants dès l’âge de 7 ans et ce jusqu’à leurs 16 ans. Cette dernière propose un parcours scolaire organisé autour de classes d’âge réparties sur neuf années, au cours desquelles les élèves acquièrent, à leur rythme, les contenus des programmes. La scolarité est scindée en deux cycles distincts : les six premières années les élèves suivent un enseignement général inculqué par un seul professeur, puis ils suivent un enseignement disciplinaire les trois dernières années. Bien que le redoublement n’existe pas dans le système finlandais et que tous les élèves passent nécessairement dans les classes d’âge suivantes, ils doivent se soumettre à un examen au terme du premier cycle, ce qui permet de mettre en exergue leurs éventuelles faiblesses et peut donner lieu à des cours de soutien. Si le début de la scolarité obligatoire est fixé à l’âge de 7 ans, il est toutefois possible pour les élèves d’entreprendre une année « préscolaire » (ce qui est le cas de 97 % des élèves) durant laquelle les enfants appréhendent, par le biais du jeu, leur futur rôle d’élève. Au terme de l’école obligatoire, les élèves auront le choix de poursuivre ou non leur cursus scolaire dans un lycée général ou un établissement professionnel, selon les résultats obtenus lors de leur « matriculation», qui certifie la fin de la scolarité obligatoire sous la forme d’un contrôle continu. Les élèves peuvent néanmoins choisir de rester une année supplémentaire à l’école fondamentale dans le but d’améliorer les résultats de leur matriculation. La continuité pédagogique caractérise le système éducatif finlandais, puisque l’ensemble de la scolarité est pensé comme un tout, de l’école préscolaire au lycée. […]

 Extraits du débat

Un système exemplaire

Par Paul Robert, agrégé de lettres classiques, proviseur du lycée Jacques Prévert à Saint-Christollès-Alès et auteur de La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? (ESF éditeur, 3e édition 2010)

Un des aspects intéressants du modèle finlandais est le processus de réforme : à partir du moment où des principes clairs sont établis, ils sont mis en œuvre de façon très progressive, très déterminée et en allant toujours dans le même sens, quels que soient les changements de majorité. C’est vraiment ce qui manque en France, car malgré l’évolution du système éducatif qui est réelle et somme toute relativement cohérente, il y a toujours cette fâcheuse impression qu’un changement de majorité va tout mettre par terre. J’en veux pour preuve la réforme initiée par Vincent Peillon, qui n’a pas été toujours accueillie avec enthousiasme par les professeurs, parce qu’ils ont toujours à l’esprit qu’elle risque de ne pas être pérenne. […]

Une renommée exagérée

Par Fred Dervin, professeur en éducation interculturelle à l’université d’Helsinki et auteur de La Meilleure Éducation au monde ? Contre-enquête sur la Finlande (L’Harmattan, Paris, 2013)

Les façons de présenter le « modèle finlandais» se fondent souvent sur des réalités déformées, construites par les médias, les hommes politiques ou les exportateurs de l’éducation finlandaise. Un discours a-critique et parfois exagéré est apparu sur cette éducation (il n’y a pas d’évaluation ; tous les enseignants sont bons ; la formation des enseignants est exemplaire, etc.). Présenté comme révolutionnaire, le nouveau curriculum finlandais contient des idées déjà un peu vieilles voire dépassées (autonomisation des apprenants, prise en compte de la diversité culturelle, interdisciplinarité, approche par le jeu, politesse, etc.). Ces idées sont comprises et interprétées de façon différente selon les enseignants, les décideurs locaux et mises en place en fonction des moyens financiers disponibles localement. Les derniers résultats (moins bons) de la Finlande aux études PISA montrent d’ailleurs qu’un écart est en train de se creuser entre les régions. […]

 

Lire la suite dans la NRP collège de mars 2017

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La passion des histoires : Le Monde comme il va de Voltaire

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Pour aborder <i>Le Monde comme il va</i> de Voltaire, voici le début du dossier écrit par Dominique Barbéris:

Nabokov demandait à ses étudiantes d’aimer d’abord les histoires. Dans les cours de littérature que j’ai suivis, ce postulat devait rester tacite, attaché à un reste de naïveté – celle de l’enfant –, signe d’une attente de distraction un peu simpliste, peut-être même d’une méconnaissance de l’art le plus exigeant. Pourtant, nous avons besoin des histoires, elles restent le ressort le plus puissant du roman ; c’est à travers les récits et les fables que nous nous comprenons, nous sentons révélés à nous-mêmes, nous sublimons, et trouvons à combler dans « la poésie des événements » notre attente rêveuse devant le monde.

À propos de Nabokov

D’abord cette anecdote à propos de Nabokov : il enseignait la littérature dans le collège d’une université  américaine et avait pour habitude, au début de l’année, de demander à ses étudiantes (exclusivement des jeunes filles) pourquoi elles avaient choisi son cours. On imagine naturellement les étudiantes cherchant la réponse la plus intelligente, la plus stimulante, en un mot la plus « universitaire », mais le romancier s’avoua comblé par la réponse la plus « naïve » – et peut-être la plus honnête – qu’il obtint un jour : « parce que j’aime les histoires ». Je ne suis pas sûre que la formule aurait autant de succès auprès de nos universitaires. Elle ferait suspecter la naïveté, l’amateurisme, pire : le  « bovarysme ». Emma Bovary, elle aussi aime les histoires. Et on en rit.

N’importe. Je me sens du côté d’Emma, non du côté de ceux qui se moquent d’elle. Moi aussi, j’ai commencé à lire, – et continué à lire, surtout parce que j’aimais les histoires, « les beaux contes d’amour et de mort ». Malheureusement, je n’ai pas suivi les cours de Nabokov. Je le regrette, car j’ai dû dissimuler ce penchant au cours de mes études, ce qui est tout de même un paradoxe. Je crois que c’est précisément ce paradoxe que Nabokov veut souligner. J’ai toujours également dissimulé le petit faible que j’avais pour les « histoires » d’amour. Tournant le dos à mes faiblesses, remontant ma « pente », comme Gide, je me suis scolairement attachée aux ennuyeuses (et desséchantes) questions de technique narrative : « Qui voit ? », « Qui parle ? ». J’ai appris à lire et à apprécier les romans pour autre chose que leur histoire : le style, les enjeux esthétiques ; j’ai vénéré l’hypothèse du « livre sur rien », du livre sans la moindre histoire qui se tiendrait devant nous, opaque et ambigu, dense comme la vie, peut-être illisible. Loin de moi, d’ailleurs, l’idée de critiquer cette hypothèse. Elle me hante. Je mets Flaubert au sommet de mon Panthéon personnel. Mais l’anecdote de Nabokov touche en moi un point sensible. Elle me libère (c’est donc que j’ai été contrainte) ; elle autorise l’aveu d’un plaisir un peu clandestin. Notre goût des histoires doit rester tacite, s’il n’est pas suspect. Il y a des raisons à cela, – et bien compréhensibles. C’est vrai que le mot « histoire » a des relents enfantins. C’est celui de l’enfant qui réclame un conte. Il ne fait pas partie des instruments de la critique. Il est trop flou. Le dictionnaire propose comme définition : « récit d’actions, d’événements réels ou imaginaires », puis aligne une suite de synonymes : fable, conte, mensonges, aventure. C’est vague ; autant dire qu’on ne sait pas trop ce qu’on saisit.

Lire la suite du dossier dans le numéro NRP collège de mars 2017.

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la séquence 3e   »La critique implicite dans Le monde comme il va de Voltaire ».

Séquence 3e : la critique implicite dans "Le Monde comme il va" de Voltaire

 

 

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Maîtres et serviteurs – n°651 Janvier 2017

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Les Fourberies de Scapin, un valet maître du jeu (6e)

L’Épreuve de Marivaux; échanges sociaux et échanges amoureux (4e)

R.U.R de Capek, de la science-fiction à la critique sociale (3e)

 

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Primo Levi, « Si c’est un homme » – n°651-2 Janvier 2017

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3e

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L’éducation aux médias – n°650-2 novembre 2016

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L’étoffe des héros – n°650 novembre 2016

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Les héros, ces traîtres ! (5e)

Le Colonel Chabert, un héros à l’épreuve du réalisme (4e)

Électre de Giraudoux, une héroïne tragique (3e)

 

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L’Antiquité au cœur de vos projets – n°649 septembre 2016

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Percy Jackson, un roman pour mieux lire (6e) AP

Pompéi, ville vivante (4e) EPI

Homme de sciences, qui es-tu ? (3e) EPI

 

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