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Un récit autobiographique en 3e

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Dans Ça t’apprendra à vivre, Jeanne Benameur, raconte la violence de l’exil lorsqu’en 1958, sa famille quitte la maison d’Algérie pour un appartement trop grand dans une ville de l’ouest de la France. Ce récit autobiographique à l’écriture limpide, qui est aussi un miroir de l’Histoire, est un très bon choix pour une séquence en 3e.

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Irène Némirovsky, trois nouvelles – n°655-2 novembre 2017

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Le pouvoir des fables – n°656 janvier 2018

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La fable dans tous ces états (6e)

Cet enfant : les conflits familiaux au théâtre (5e)

La Ferme des animaux de George Orwell (3e)

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Le numérique en question

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numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause.  Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur.  La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.  

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes.  Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté.  Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre,  auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière  interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu  démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté.  Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux.  Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.  

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  •  aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  •  aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que  l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent.  Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention.  Les utilisateurs de manuels numériques,  par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot »  des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

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Les fables dans tous leurs états

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Les vertus des fables ne sont plus à démontrer. Dans ce numéro, l’accent est mis sur la dimension théâtrale et la représentation d’une parole vivante dans les apologues, avec des auteurs aussi divers qu’Ésope, La Fontaine, Orwell ou Pommerat.

Les fables, ou le débat en question

Extrait du dossier écrit par Gilles Siouffi, professeur en langue française, spécialiste du XVIIe siècle, université Paris-Sorbonne.

Lorsqu’on évoque La Fontaine, on songe immédiatement aux animaux doués de parole. Inspiré par le Latin Ésope et l’Indien Pilpay, il n’a pas été le premier à faire parler les animaux. Mais bien souvent, une dure loi s’abat sur eux, quoi qu’ils aient dit. La Fontaine ferait-il, dans les Fables, un constat pessimiste sur l’usage de la parole en société ? N’accorderait-il aucune valeur profonde au débat ? Prendre la parole est difficile, on le sait. Faire en sorte qu’elle soit entendue, plus encore. Par la noirceur de son constat, La Fontaine attire subtilement notre attention sur cette difficulté essentielle qui est au cœur de notre vie en société.

De la tradition orientale…

Faire parler les animaux est apparemment une très ancienne tradition assyrienne, qui s’est transmise dans les cultures du Moyen-Orient, et dont ont tiré parti Ésope (VIe siècle avant J.-C.) et le fabuliste indien Pilpay (IIIe siècle). L’idée était plaisante, ludique, de celles qui enchantent notre monde. La Fontaine reprend parfois ce motif, écrivant dans l’épilogue de son deuxième livre de poétiques « car tout parle dans l’univers », et « il n’est rien qui n’ait son langage », dont s’est peut-être souvenu Victor Hugo quand il a écrit « Ce que dit la bouche d’ombre » : « Tout, comme toi, gémit ou chante comme moi ; / Tout parle. » Toutefois, bien souvent, les fables d’Ésope, qui sont des textes brefs, ne permettent pas aux animaux de parler longuement. De même, la dramaturgie de La Fontaine, très efficace et extraordinairement synthétique, fait qu’on mémorise facilement ces petites pièces ciselées. Mais elle repose souvent sur un certain laconisme de la part des personnages. L’accent est plutôt mis sur la morale et la dimension d’apologue du récit. En revanche, chez Pilpay, les animaux font assaut de persuasion et on assiste à de véritables concours de subtilité. Il est d’ailleurs intéressant de relever que les fables y sont racontées par plusieurs animaux au sein d’un dispositif qui les enchâsse et en fait donc des « confabulations » entre personnages qui se délectent du goût des mots.

… au moraliste moderne

Lorsque La Fontaine se saisit à nouveau du procédé des fables animalières, il accentue la portée métaphorique des animaux, en suggérant qu’à travers eux, il représente des hommes de son temps parfois reconnaissables. Aux côtés des animaux, il fait également parler des êtres humains. Il montre ainsi des « types », comme La Bruyère plus tard avec ses Caractères qui ne sont pas éloignés des Fables, à la différence que La Bruyère se passera de masque et s’adressera exclusivement aux adultes. Chez La Fontaine, point de psychologie. Les animaux ne parlent pas en tant qu’« eux-mêmes », mais plutôt de façon stylisée, par le biais de ce qu’on appelait dans l’Antiquité l’ethos, une manière d’être qui est d’autant plus facile à mettre en place que les animaux sont censés être entièrement réglés par leur comportement instinctif et par la « Nature ». Jamais de contradictions, chez les animaux, jamais de paradoxe ; les animaux ne sont pas des hommes, ils sont guidés tout entiers par un caractère, et lorsqu’ils prennent la parole, ils sont jusqu’au bout dans leur personnage (du latin persona qui signifie « le masque ») : la majesté pour le lion, l’humilité pour l’âne, la ruse pour le renard, etc. Dès lors, ce à quoi aboutit leur échange est quelques fois prévisible. Dès le titre, on se doute de l’issue… À quoi peut bien aboutir un dialogue entre le loup et l’agneau ? Où pourrait-il y avoir « débat » ?

Sous le soleil de la Discorde

« La Discorde a toujours régné dans l’Univers » : c’est ainsi que commence « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris », double querelle dont on remarquera d’ailleurs la dissymétrie. Un maître a chez lui beaucoup de chiens, de chats et de souris. Il veut, sous la menace du fouet, qu’ils s’entendent tous entre eux. Cela fonctionne un certain temps, mais, peu à peu, des dissensions apparaissent pour un vol d’os ou de viande. Comme le dit le fabuliste, il n’y a « Nul animal, nul être, aucune créature / Qui n’ait son opposé : c’est la loi de nature. » De fait, chez La Fontaine, les animaux sont souvent appareillés en paires opposées : cigale/fourmi, loup/agneau, lion/moucheron… Dans ces conditions, le personnage allégorique de la Discorde, dont La Fontaine emprunte la figure à l’Antiquité, n’a aucune peine à s’imposer comme la véritable triomphatrice. Dans la fable qui porte son nom, après avoir brouillé les dieux pour une pomme, elle se tourne vers le monde des hommes où on la reçoit « à bras ouverts ». Dès qu’il y a « débat », elle se précipite pour arriver avant la paix. Et c’est sa présence, alors, qui va déclencher un flot de paroles. Les propos montent, les mots débordent, il n’y a plus de limite. La fable « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris » assène d’ailleurs, dans son avant-dernière strophe, cette amère leçon : « Ce que je sais, c’est qu’aux grosses paroles / On en vient, sur un rien, plus des trois quarts du temps. » Dans toute querelle, quelque chose de mécanique s’emballe tout seul. Si par malheur, on s’y trouve engagé, il ne faut rien faire d’autre que laisser passer l’orage. Ou pourquoi ne pas différer ses propos ? Se quereller, en quelque sorte, l’un après l’autre…

La Ferme des animaux, de George Orwell (1945)

Extrait de la séquence de Solenne Franceschi

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Handicap, pour une école vraiment inclusive en partenariat avec Kardi

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Du « que faire ? » au défi pédagogique
Par Anne Chotin, professeur de lettres et formatrice à l’INS HEA

Avec la loi du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la présence d’élèves en situation de handicap et à besoins particuliers est une réalité qui s’incarne, de près ou de loin, dans le quotidien de chaque enseignant et celui de nombreuses familles. Comment faire avec ce qui, au demeurant, peut s’apparenter à une « inquiétante étrangeté » qu’il faut assumer ? Comment gagner du temps pour éviter à tous incompréhension, angoisses et souffrances ? Ce supplément tentera d’apporter des éléments de réponse constructifs en montrant notamment comment l’enseignement des lettres peut s’articuler avec ces élèves « à besoins particuliers ». La richesse de notre matière, alliant étude de la langue et de la littérature, son caractère artistique et pluridisciplinaire sont des données particulièrement propices à inclure ces élèves en les traitant d’abord comme tels et en reléguant, le temps du cours au moins, leur handicap ou « spécificité » au second plan. Trois articles l’illustrent : celui de Christine Bataille sur l’apport de l’enseignement des arts, l’atelier autour de la musique monté par l’association « Clé de phare » et les deux expériences menées et commentées par Cécile Ladjali. Ce numéro fait également un point sur les difficultés de lecture : un article explique le suivi orthophonique dont bénéficient les élèves « dys » et un autre relate une expérience menée dans un collège sur les remédiations pour les élèves ayant des troubles de lecture. Mieux comprendre le rôle, le fonctionnement et l’apport des Ulis, c’est ce à quoi répond l’article de Gabrielle Sauvillers autour de l’exemple de l’Unité d’inclusion scolaire spécialisée en déficience visuelle du lycée Buffon, à Paris. Cette même auteure fournit une bibliographie particulièrement intéressante dans un projet de lecture destiné à des élèves de 3e, car elle présente au moins un ouvrage par type de handicap, pouvant nourrir la réflexion menée en classe et prolonger l’étude et l’expérience du handicap, hors des murs de l’école, jusque dans les familles. Laurence Joselin propose, quant à elle, une analyse des représentations du handicap véhiculées par les albums de littérature jeunesse. La littérature nous offre, en effet, des exemples d’inspiration et d’illustration du handicap à travers des personnages qu’elle met en scène et des auteurs qui pourront nourrir nos exemples. Joe Bousquet, Stephen Hawking emblématisent pour tous nos élèves, en situation de handicap ou non, des personnalités exceptionnelles que nous nous devons de leur faire connaître. La revue rapporte, dans un autre registre, une interview du slameur Grand Corps Malade. Or, travailler sur le personnage handicapé, c’est agir sur les représentations que les élèves auront de lui et par là même, des représentations qu’ils auront de l’autre. N’attendons pas que la situation arrive en classe pour aborder cette question. Étudions-la, comme on traite de la littérature engagée, de l’altérité ou de l’écriture de soi. Que le sujet du handicap puisse amener des situations pédagogiques innovantes comme des lectures ou des repas dans le noir, des ateliers d’écriture ou de sous-titrage avec un travail détourné sur la langue, des descriptions de séquences de films… Même si la différence et la nouveauté amenées par ces élèves singuliers présentent un caractère déstabilisant, faisons de cette gageure un moyen d’inventer, en y associant les élèves de la classe peut-être moins attendus que d’ordinaire. À plus ou moins long terme, ces expériences pédagogiques transformeront notre enseignement et renouvelleront nos pratiques, ce qui est le propre de toute pédagogie. Elles bénéficieront à tous les autres élèves.

Sommaire

Dossier 1. Des outils face aux troubles des apprentissages
• Dépister, comprendre, aider : la place et le rôle de l’orthophoniste
Par Myriam Blanquet-Udo
• Repérer et accompagner, une expérience dans un collège de l’Aisne
Par Matthieu Genet
• Parents d’un enfant « Dys » : le parcours du combattant

Dossier 2. Viv(r)e l’inclusion
• Travailler avec une Ulis collège
Par Gabrielle Sauvillers
• Un jour dans une Ulis
Par Claire Beilin-Bourgeois
• Grand Corps Malade : une vie marquée par le handicap
Par Rémi Boulle

Dossier 3. L’art, la plus belle des médiations contre l’exclusion
• L’éducation artistique et culturelle : une priorité pour les jeunes en situation de handicap
Par Christine André-Bataille
• Créer au cours Morvan : les Arts et les Lettres au service du dialogue et de l’inclusion
Par Cécile Ladjali
• Clé de Phare : la musique pour guide
Par Yun Sun Limet

Dossier 4. Handicap et littérature jeunesse : quelles représentations ?
• L’image du handicap dans la littérature jeunesse
Par Laurence Joselin Grhapes
• De la lecture à l’action, un projet en classe de 3e Fiche enseignant, fiche élève
Par Gabrielle Sauvillers

 

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La Promesse de l’aube de Romain Gary

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À  l’occasion de la sortie en salle le 20 décembre du film La Promesse de l’aube, d’Eric Barbier, nous vous invitons à découvrir ou redécouvrir le supplément collège de novembre 2009 consacré à l’œuvre de Romain Gary.

Voici quelques extraits du numéro.

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L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

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Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

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Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous, étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

Ce débat vous intéresse ? Réagissez sur la page Facebook Des profs & des lettres

 

 

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Éternelle épopée – n°655 novembre 2017

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L’Iliade, une parole qui célèbre le monde grec (6e)

Le Vicomte pourfendu, d’Italo Calvino, une œuvre à la croisée des genres (5e)

Le Comte de Monte-Cristo, le roman et ses adaptations (4e)

 

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Les lauréats du prix NRP : de beaux romans à découvrir

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Cette année, 3 romans engagés vous emmènent à la rencontre de Sohn Kee-Chung, 1er coréen victorieux aux jeux olympique de Berlin 1936, de Rage, une jeune exilée qui cherche à se débarrasser d’un passé douloureux et d’Elliot,  jeune urbain qui découvre une nature prodigue.

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Rage, Orianne Charpentier, Gallimard Scripto ; Le Collège des éplucheurs de citrouilles, Laure Deslandes, L’École des loisirs ; Le Garçon qui courait, François-Guillaume Lorrain, Sarbacane.

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Le prix NRP c’est aussi 15 autres romans tous choisis par leurs éditeurs que nous vous invitons à découvrir dans le supplément ci-dessous.

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La révolution russe à travers le grand écran

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Propos recueillis par Rémi Boulle

Alors qu’on célèbre cette année le centenaire de la révolution de 1917, Lionel Lacour, créateur des conférences « Histoire et Cinéma » à l’Institut Lumière de Lyon, présente pour la NRP Collège trois films majeurs sur cette période de l’Histoire : Octobre, La Fin de Saint- Pétersbourg, Okraïna.

« Il est important de rappeler le rôle de propagande de ces films. À l’époque de leur réalisation, le régime communiste a compris l’importance du cinéma, art populaire, pour défendre son modèle idéologique. Par ailleurs, ils ont été réalisés aux débuts du cinéma et leurs réalisateurs ont contribué à faire évoluer la manière de raconter.

Octobre de Sergueï Eisenstein, (1898-1948)

Dans Octobre (1927), film de commande du régime communiste pour célébrer les dix ans de la révolution russe, Sergueï Eisenstein retrace les évènements de la révolution de février 1917 à celle d’octobre 1917. En montrant la prise de Saint-Pétersbourg par des vagues et des vagues de soldats, Octobre fait une entorse à l’Histoire. En réalité, il y a eu peu d’affrontements et peu de morts. L’activité de la ville a même continué normalement. Si les dirigeants du régime communiste ont commandé ce film à Eisenstein, c’est parce qu’ils le pensaient capable de mettre en valeur cette histoire. À cette époque, le réalisateur a déjà montré sa capacité à transformer une réalité en mythe, en réalisant en 1925 Le Cuirassé Potemkine. Sergueï Eisenstein a pu être considéré comme un réalisateur officiel de l’URSS. Mais pour beaucoup, Sergueï Eisenstein est plutôt un maître du septième art. Ses films ont montré que le cinéma n’est pas une simple reproduction de la réalité, que le cinéma peut s’affranchir du respect de l’espace et du temps par le montage. Ainsi, dans la séquence des escaliers du Cuirassé Potemkine, la foule pourrait descendre bien plus vite. Mais le réalisateur multiplie les plans, comme celui de la mère avec son enfant dans un landau, et cela donne de la force à cette séquence. D’ailleurs, elle a été reproduite dans un film de gangsters de Brian de Palma, Les Incorruptibles, sorti en 1987.

La Fin de Saint-Pétersbourg de Vsevolod Poudovkine (1893-1953)

Comme Octobre, La Fin de Saint-Pétersbourg (1927) est une commande pour célébrer les dix ans de la révolution Russe. Le film raconte la Première Guerre mondiale, les gens travaillant de manière acharnée dans les usines pour fabriquer les obus mais vivant dans la misère, les combats sur le front, puis la rébellion des soldats et la prise du Palais d’hiver. Le film légitime la mise en place du régime communiste. Et comme il raconte des choses que les gens du peuple ont vécues pendant cette période, le public de l’époque s’y reconnaît ! Il faut dire que Vsevolod Poudovkine a une capacité admirable à raconter des histoires. Les titres de ses films le montrent. Lorsque Eisenstein réalise un film sur une grève, il le nomme La Grève. Lorsque Poudovkine réalise un film sur une grève, il le nomme La Mère. Autrement dit, les personnages des films du premier ne sont que des archétypes. Et le second se sert davantage d’histoires individuelles pour raconter la grande Histoire.

Okraïna de Boris Barnet (1902-1965)

Okraïna (1933) raconte la Première Guerre mondiale, en montrant le départ de jeunes Russes pour le front, les combats meurtriers puis la fraternisation entre Russes et Allemands. Un soldat russe agite un drapeau blanc, se rend au milieu du champ de bataille, bientôt rejoint par les soldats des deux camps… C’est une manière de suggérer que les soldats qui appartiennent à la même classe sociale feraient mieux de se battre ensemble contre ceux qui les envoient. Mais aussi que le gouvernement provisoire mène la même politique que le tsar, aboutissant à la souffrance du peuple. Ce film ne montre pas la révolution russe d’octobre 1917 mais il la justifie. L’écriture de Boris Barnet, qui a été comédien et scénariste, est fine. Ainsi, dans la séquence du départ des soldats pour le front, il met en scène des réactions variées. L’un se fait embrasser par son père, à la moustache très fournie, sur la bouche, comme cela se fait en Russie. L’autre, voyant les acclamations de la foule, est enthousiaste.

 Un troisième est triste de quitter sa petite amie. Le plan suivant montre que ce soldat tient son chien en laisse et que, pris par l’émotion, il la tire tandis que le chien, soulevé, s’étrangle presque. On reprochera au cinéaste de réaliser des films coupés des  grands évènements de l’Histoire. Mais des critiques français reconnaîtront que le talent de Boris Barnet a influencé des réalisateurs de la Nouvelle Vague à partir des années 1950. »

Profiter de l’Institut Lumière avec ses classes

• Visite guidée du musée Lumière, projections, initiations pratiques au cinéma… En 2017-2018, l’Institut Lumière de Lyon propose de nombreuses animations aux classes de collégiens, à Lyon mais pas seulement. En savoir plus : www.institut-lumiere.org/pédagogie/activités-éducatives.html

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Le Comte de Monte-Cristo et ses adaptations cinématographiques

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Le Comte de Monte-Cristo, d’Alexandre Dumas est tout à la fois : roman d’aventures, de cape et d’épée avec des personnages extraordinaires. C’est probablement pour cela qu’il a inspiré tant d’artistes, cinéastes et bédéistes. Pour cette séquence en 4e, on lit le texte de Dumas dans une version abrégée.

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Retrouvez la séquence complète dans le numéro de novembre 2017 de la NRP collège.

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